LAS
BATALLAS POR LA LAICIDAD EN LOS TERRITORIOS
DEL SUR ARGENTINO. UNA DISPUTA EN TORNO A LOS COLEGIOS RELIGIOSOS EN LA PRIMERA DECADA DEL SIGLO XX
Ana María T. Rodríguez[1]
Introducción
La Congregación Salesiana, con motivo de los setenta y cinco años de su presencia en la Argentina publicó, en 1951, el libro Argentina Salesiana.[2] Un grupo de intelectuales católicos, tanto del clero como laicos, se sumó a la edición.[3] Entre ellos, cabe mencionar la presencia de Gustavo Martínez Zubiría, ministro del presidente de facto Pedro Pablo Ramírez, quien instauró la enseñanza de la religión católica en todas las escuelas del país (Decreto 18.411/53). Zubiría, en esta oportunidad, historizó el desarrollo de los colegios salesianos. El relato que el intelectual católico construyó tuvo como hilo conductor la disputa contra el laicismo que afrontó la Iglesia Católica desde la sanción de la Ley 1420 de educación común de 1884 (gratuita y obligatoria). Precisamente, en un primer momento, analizó el clima político religioso de fines de siglo y resaltó la “lucha” por la educación laica frente a la sanción de esta norma. En segundo término, Zubiría centró su discurso en las “dificultades” por el reconocimiento de la escuela normal salesiana. Por último, el intelectual católico se refirió a los colegios patagónicos. En este caso, examinó la disputa de 1906 entre el Vocal del Consejo Nacional de Educación, José Benjamín Zubiaur y el salesiano Pedro Marabini.[4]
En este
sentido, resulta interesante indagar esa controversia, que para Zubiría tuvo un
carácter fundacional en lo que refiere a las tensiones entre educación
religiosa salesiana y educación laica. En este artículo estudiaremos este
“hito” señalado por Zubiría como una de las batallas de la Iglesia católica
contra el laicismo. De esta manera, nos centraremos en el debate suscitado por
el funcionario estatal en “Las escuelas del Sud, Informe presentado por el Vocal
del Consejo Nacional de Educación, Dr. J. B. Zubiaur, Buenos Aires, 1906
(publicación oficial)” y la respuesta a este escrito por parte del salesiano Pedro Marabini, a partir de su obra “Los salesianos del Sud
(República Argentina). Trabajo y Riquezas. Contestación al informe “Las
Escuelas del Sud” del Dr. J.B. Zubiaur vocal del Consejo Nacional de
Educación”, Buenos Aires, Escuela Tip. Del Colegio Pio IX, 1906.[5]
Asimismo, analizaremos las
concepciones de la laicidad subyacentes en dos actores que participaron de la
construcción del sistema educativo en “sociedades nuevas”[6],
como fueron las de la Patagonia, donde la secularización adquirió
modalidades distintas a las de áreas de antigua colonización. Interpretamos
esta cuestión a la
luz de la problemática de la secularización, entendida como reacomodamiento
permanente de lo religioso a nuevos contextos históricos, y de la laicidad como su expresión en
el ámbito institucional de las relaciones entre la Iglesia, el Estado y la
sociedad civil –en nuestro caso–, todos en formación.[7]
Entonces, en el estudio indagaremos las tensiones entre el Consejo Nacional de Educación de la Argentina[8], una repartición con cierta tradición laicista y la Congregación Salesiana. El foco de análisis se centra en estudiar las relaciones entre ambas instituciones a partir de un debate concreto entre dos actores que representan a estas instituciones: Zubiaur[9] y Marabini[10]. Para ello, en primer lugar, sistematizaremos la estructura del sistema educativo confesional y, luego, examinaremos los tópicos que estructuran la posición de cada uno. La hipótesis central de este artículo es que en el proceso de consolidación del sistema educativo estatal se hizo evidente el carácter inconcluso de la laicización sustentada en la Ley 1.420. En ese contexto, tanto los actores laicos como religiosos reacomodaron sus posiciones basadas en principios laicistas y confesionales frente a una sociedad porosa, cambiante y compleja.
La
educación religiosa en los territorios del sur
Desde
fines del siglo XIX, el sistema educativo argentino formó parte del programa
modernizador. Tenía como objetivo la inclusión social con la intención de
homogeneizar y disciplinar a vastos sectores de la sociedad; con el tiempo,
operó como un recurso eficaz para la movilidad social. El proyecto educativo, cristalizado en la sanción de la Ley 1420, respondió a la
necesidad de consolidar el Estado e incorporar a la Argentina al mercado
mundial. La función asignada a la escuela pública fue fundamentalmente de orden
moral, orientada hacia la formación del ciudadano, figura que garantizó la
unidad nacional y el funcionamiento de la estructura política. La educación
primaria se convirtió en la herramienta central para la consolidación estatal
amenazada tanto por las tensiones regionales como por la llegada de la
inmigración masiva. La institución escolar nació, entonces, con un sentido disciplinador
pero también misional. Estaba destinada a la inculcación de un nuevo mensaje:
el amor a la escuela, a la ciencia y a la patria. Las instituciones educativas
se transformaron en establecimientos necesarios y eficaces tanto para la
nacionalización de la heterogénea población pampeana como para cumplir con la
tarea de transformación social.[11]
En los Territorios Nacionales del Sur de la Argentina –La Pampa, Río Negro, Chubut, Santa Cruz y Tierra del Fuego–, creados en 1884 por La Ley Nacional Nº 1532, los servicios educativos se iniciaron bajo el amparo de la Ley de Educación común Nº 1420. Recién el 25 de mayo de 1890, durante la gestión de Benjamín Zorrilla, el Estado Argentino creó la Inspección General de Escuelas de Territorios y designó en ese cargo a Raúl B. Díaz.
Los gobernadores y jefes militares
solicitaron las primeras escuelas que funcionaron al azar y sin ningún tipo de
apoyo y control. En su mayoría, fueron creadas por particulares y, en general,
se perdieron sus antecedentes. El proceso de construcción del sistema educativo
se realizó con grandes esfuerzos, en un
contexto en el que la organización política y social no podía satisfacer todas
las necesidades efectivas a fin de que la educación fuera una realidad para los
habitantes de los Territorios.[12]
La ley establecía en su artículo 5º que
cada vecindario de mil a mil quinientos habitantes
en las colonias y territorios constituirá un distrito escolar, con
derecho, por lo menos, a una escuela pública, donde se de en toda su extensión
la enseñanza primaria que establece esta ley.[13]
Aunque no fue fácil concretar esa
legislación.[14] De todos modos, las escuelas se multiplicaron por las distintas
localidades de los territorios nacionales, pero nunca fueron suficientes para
atender las necesidades de la población ni para las expectativas de
autoridades, de maestros, ni de toda la sociedad. Los pedidos de creación se
reiteraron infructuosamente, año tras año, en los informes anuales de la
Inspección de Territorios y en los informes de los Inspectores seccionales
desde 1890.
En
este contexto, los agentes eclesiales crearon una estructura educativa
religiosa. Si bien la Ley 1420 restringió el
accionar de la educación religiosa en las “escuelas públicas antes o
después de las horas de clases e impartidas por los ministros autorizados de
los diferentes cultos” (art. 8), también habilitó a las escuelas
particulares a brindar educación (art. 4).[15]
Los
desafíos que exigió la implementación de la educación común en los Territorios,
en especial, las limitaciones del Estado para responder a las crecientes
demandas de la población en crecimiento, facilitaron la proliferación de
escuelas particulares, sobre todo las religiosas.[16]
El marco legal y las dificultades del sistema educativo en ciernes facilitaron,
entonces, las condiciones para que la Iglesia católica incursionara en la
esfera educativa.
Los salesianos fueron considerados tanto por la
jerarquía eclesiástica argentina como por las autoridades gubernamentales
nacionales como la Congregación que podía llevar adelante la misión
civilizatoria, requerida en espacios que, según sus concepciones, habían sido
conquistados al indio. El proyecto de Don Bosco sustentó estas consideraciones
y propició la atención de tres grupos, a los que los gobiernos territorianos se
propusieron integrar a la sociedad, aunque no contaron con la estructura
necesaria: la niñez pobre y desvalida, la asistencia a los inmigrantes
italianos y la evangelización indígena. De este modo, el Estado nacional
requirió a la Congregación la implementación de un proyecto evangelizador sustentado en la homogeneización cultural a través del trabajo
agrícola, la educación en los colegios religiosos y el adoctrinamiento moral. En
este sentido, la Congregación Salesiana se sumó al proyecto de construcción de
los territorios
fomentó valores que
garantizaban el orden social, y promovió aspectos de la civilidad que el Estado
propiciaba: cultivar la tierra, aprender un oficio, criar ganado, respetar la
propiedad ajena, administrar los bienes con responsabilidad, tener vivienda
propia y familia monogámica.[17]
La Congregación Salesiana desarrolló su misión en Patagonia a través de la creación de una extensa red de instituciones educativas que incluyó colegios para niñas a cargo de las Hijas de María Auxiliadora y para niños a cargo de la Sociedad Salesiana. Para 1900 eran 27 las instituciones creadas, (ver cuadros 1 y 2)
Cuadro
Nº1: Colegios para niñas a cargo de Institutos de Hijas de María Auxiliadora
Elaboración
Propia Fuentes: Belsa, Juan, Argentina Salesiana,
Setenta y cinco años de la acción de los hijos de Don Bosco en la tierra de los
sueños paternos, Buenos Aires, 1951;
Obra de Don Bosco, La Pampa (1896-1946)
y Crónicas de la Casa e Informes inspectoriales de la Misión de La Pampa (1896-1934).[18]
|
Territorio Nacional |
Localidad |
Institución Educativa/ año de fundación |
|
Tierra del Fuego |
Misión Candeleria
|
Colegio María Auxiliadora, 1883. |
|
Tierra del Fuego |
Cabo Peña* |
Colegio María Auxiliadora, 1894 |
|
Tierra del Fuego (archipiélago) |
Isla Dawson (Chile)* |
Colegio María Auxiliadora, 1891 |
|
Santa Cruz |
Santa Cruz |
Colegio María Auxiliadora, 1900 |
|
Santa Cruz |
Río Gallegos |
Colegio María Auxiliadora, 1900 |
|
Chubut |
Rawson |
Colegio María Auxiliadora, 1893 |
|
Chubut |
Trelew |
Colegio María Auxiliadora 1898 |
|
Rio Negro |
Patagones |
Colonia María Auxiliadora, 1880 |
|
Rio Negro |
Viedma |
Colegio Auxiliadora ,1884 |
|
Río Negro |
Pringles |
Colegio María Auxiliadora, 1889 |
|
Río Negro |
Conesa |
Colegio María Auxiliadora, 1891/2 |
|
Rio Negro |
Roca |
Colegio María Auxiliadora, 1891 |
|
Neuquén |
Junín de los Andes |
Colegio María
Auxiliadora, 1898 |
Residencias de HH que se dedican a la educación de las
indígenas
Cuadro Nº
2: Colegios para niños a cargo de la Sociedad Salesiana
Elaboración
Propia Fuentes: Belsa, Juan,
Argentina Salesiana, Setenta y cinco años de la acción de los hijos de Don Bosco
en la tierra de los sueños paternos, Buenos Aires, 1951; Obra de Don Bosco,
La Pampa (1896-1946) y Crónicas de la Casa e
Informes inspectoriales de la Misión de
La Pampa (1896-1934).
|
Territorio Nacional |
Localidad |
año de fundación |
|
Tierra del Fuego |
Cabo Peña |
1893 |
|
Tierra del Fuego (archipiélago) |
Isla Dawson (Chile) |
1889 |
|
Santa Cruz |
Río Gallegos |
1885 |
|
Chubut |
Rawson |
1892 |
|
Rio Negro |
Patagones |
1879 |
|
Rio Negro |
Guardia Pringles |
1889 |
|
Río Negro |
Roca |
1889 |
|
Río Negro |
Conesa |
1890 |
|
Rio Negro |
|
|
|
Río Negro |
Choele-Choel |
1890 |
|
Neuquén |
Junín de los Andes |
1894/5 |
|
Neuquén |
Chosmalal |
1888 |
El sistema preventivo promovido por Don Bosco para las escuelas que dirigió la congregación fue la base de la organización de estos colegios.[19] Así, los salesianos privilegiaron la guía del director y de los preceptores o asistentes, que con amabilidad y persuasión se propusieron que los estudiantes no cometieran faltas; para ello, les inculcaban el amor al trabajo, la frecuencia sacramental, el respeto a las autoridades y apartarse de las malas compañías. Al mismo tiempo, este sistema contempló cuestiones puntuales como la adaptación a la cultura y el idioma nacional y la formación moral del estudiante para que fuera útil a la sociedad y a la familia.[20]
La presencia de estas instituciones generó tensiones con la escuela
pública, con los maestros normalistas y, en algunas ocasiones, con las
autoridades del Consejo Nacional de Educación. Precisamente, José Benjamín
Zubiaur (1856-1921), Inspector de Colegios Nacionales y Escuelas
Normales, realizó en 1906 un informe sobre el estado de las escuelas de la
Patagonia que despertó la polémica.
El
informe de Zubiaur
El Consejo Nacional de Educación encomendó al Dr. J. B. Zubiaur la misión de visitar las escuelas públicas situadas en las costas del Atlántico o inmediatamente a ella. A través de un recorrido que duró dos meses y tres días visitó las escuelas de “Trelew y las de Drofa Gabets, Rawson, Comodoro Rivadavia, Santa Cruz, Gallegos, Ushuaia, y Puerto, Puerto Madryn.”[21]
Zubiaur abordó tres aspectos: el problema de la salvación y la educación de los indios, las escuelas normales para maestros rurales y los problemas de las escuelas públicas. Respecto de esta última, destacó que “penosa es la impresión que producen nuestras escuelas del Sud”,[22] Las razones de esta apreciación las fundamentó en torno a varias cuestiones. En primer lugar, señaló que los edificios escolares no eran propiedad del Estado y que, con excepción del de Tierra del Fuego, eran arrendados. Asimismo, advirtió sobre las inadecuadas condiciones edilicias caracterizadas por una enorme pobreza material, falta de mobiliario y de útiles escolares.
A ello sumó, en segundo lugar, el problema del personal que, en general, estaba conformado por “jóvenes inexpertos o personas sin preparación”,[23] la mayoría suplente, dado que los maestros titulares abandonaban sus cargos. Por ejemplo, señaló que la escuela de Santa Cruz funcionaba sobre “las ruinas de la desolada escuela pública, mal atendida ahora por su suplente y un tanto abandonada por su titular”.[24] Además, apuntó como inconveniente el sexo de los docentes a cargo del dictado de las clases en relación con el sexo de los estudiantes. Los padres esperaban que a las niñas las educaran mujeres y a los niños los educaran varones y ello generó:
la resistencia de los padres, de las madres, especialmente a enviar a sus hijas a las escuelas en que van varones, y sobre todo cuando ellas son dirigidas por hombres, y la poca voluntad con que uno y otros envían sus hijos varones a las escuelas que dirigen señoras y señoritas[25]
Frente a este panorama, caracterizado por el evidente deterioro de las escuelas públicas, el inspector resaltó alarmado el escaso número de alumnos que concurrían a las escuelas que visitó y contrapuso la realidad de los colegios salesianos:
Resulta más penosa si se comparan las escuelas públicas con las que han fundado, con ayuda del erario público, a menudo y con una manifiesta protección de las autoridades locales, en general los salesianos y sus asociadas, las hermanas de caridad.[26]
El discurso laicista de Zubiaur encuentra en la realidad dos cuestiones que evidencian los límites de la laicidad de la Argentina: el estado que asumió la responsabilidad de la educación como pilar constructor de la nacionalidad argentina no desarrolló en los nuevos espacios conquistados una estructura que le permitiera garantizar esta función que definía su propia estatidad. En este sentido, recurrió a otros agentes para que dieran respuestas a las propias necesidades estatales. Esta es la razón fundamental por la que las autoridades favorecieron el desarrollo y subvencionaron los colegios salesianos.
¿Qué características atribuyó Zubiaur a estas instituciones que las diferenciaban de las escuelas públicas y explicaba, en cierta medida, que fuesen más concurridas que las oficiales? En primer lugar, lo adjudicó a “la propaganda de sus directores a favor de su obra y en contra de la escuela pública, más que a la creencia o a la ignorancia de los padres.”[27] En segundo término, puso el acento en las óptimas condiciones materiales de edificios que eran de material o de madera y zinc, ocupaban casi una manzana; la higiene y la estética de los colegios diferenciados por la “profusión de adornos y de santos y vírgenes y, a veces, de plantas y flores, que cuesta cultivar y conservar en aquellas regiones frías y azotadas por el viento”.[28]
En tercer
lugar, interpretó que los colegios religiosos aventajaban a las instituciones
públicas porque los docentes eran del mismo sexo que los estudiantes y el
alumnado no era mixto. Zubiaur señala que la escuela diferenciada era una
necesidad impuesta por las exigencias de los habitantes para quienes la escuela
mixta se prestaba “a abusos, precocidades y
males que vulneran la moralidad de las niñas”.[29]
El inspector escolar interpreta que la resistencia de los padres de enviar a
sus hijos a las escuelas del estado, que eran mixtas en su alumnado, tiene su
razón de ser en las “poblaciones embrionarias”[30]
del Sud, donde la condición del maestro, generalmente joven y soltero, y la
prédica incesante de los salesianos y las hermanas de la caridad operaban para reproducir el
modelo educativo salesiano.
En su crítica, señala que las escuelas que dirige la Congregación Salesiana preparan más directamente a las niñas para ser pasto de la inmoralidad de los hombres,
no solo porque su deficiente instrucción tiende a ello, sino porque tienen, en el confesionario, la incitación y el perdón, y además porque como se me ha dado presenciarlo, envían a las niñas mayores, de casa en casa, para pedir limosna o colocar números de rifas que nunca terminan... Tengo referencias fehaciente de los abusos que se comenten al respecto, así como de la sospechosa moralidad de los que, excelentes negociantes en la isla Dawson, donde los salesianos tienen establecida su más importante factoría y venta de ovejas[31]
Precisamente, por esta vinculación de la educación con cuestiones económicas, calificó como “mercenarias ó sectarias”[32] a las escuelas de los salesianos, porque consideró que al cobrar un arancel a los alumnos su finalidad principal era la recaudación de dinero y no la educación. En este contexto, prestó especial atención al tipo de enseñanza brindada que brindaban e impugnó la enseñanza mnemónica y objetó que la religión ocupara en las aulas, a su entender, el lugar que las escuelas públicas otorgaban a las ciencias y a la patria. No obstante, remarcó que en las escuelas religiosas se enseñaba “trabajos de costura y bordado para las niñas y de ciertos oficios para los varones”. Y concluyó afirmando que “en tres de esos caracteres aventajan á las escuelas públicas: en los locales propios y limpios; en el cultivo de las plantas hortalizas y en la enseñanza de los oficios.”[33]
Asimismo, cuestionó que, a pesar de que Don Bosco promovió un plan de evangelización y educación del indígena[34], la Congregación Salesiana en la Patagonia no registró, luego de:
su medio siglo de trabajo y propaganda y la ayuda constante del erario público y de las autoridades, no una media docena, pero ni siquiera un indio propietario, educado por ellos, y una o mas indias que, educadas por ellos o por sus asociados, las hermanas de la caridad puedan exhibir como miembros dignos de nuestra sociedad civilizada.[35]
Lo cierto es que frente al fracaso de la escuela mixta en estas sociedades en formación, Zubiaur propuso crear la escuela para cada sexo, dotándola del maestro del sexo respectivo. Resulta llamativo que promoviera esta medida que consideró “tan opuesta al precepto económico, no muy acorde al precepto legal y en absoluta contradicción con la realidad norteamericana, en que a menudo buscamos nuestras inspiraciones.”[36] No obstante, más allá de su propia concepción personal e ideológica, como funcionario público, se incorporó a la lógica del Estado y pensó en términos de beneficio estatal.
Igualmente siguió con sus reclamos
de mayor presencia pública para que el estado proveyera a la escuela pública de
buen mobiliario y material de enseñanza, así como de maestros y maestras
competentes[37]
y de este modo garantizar
la futura madre argentina y el futuro ciudadano argentino que imponen nuestra historia y nuestras leyes y exigen los intereses permanentes y futuros de la patria. El sacerdote extranjero y su asociada, la hermana de caridad ni por su preparación, ni por su deber profesional, ni por su moralidad, que no en vano violan las leyes naturales, pueden llenar cumplidamente ese cometido, que sólo debe confiarse al maestro y a la maestra argentina.[38]
A través de
toda su exposición, el inspector escolar como buen laicista dejó explícito que
la escuela pública era la única garante
de la formación del hombre-obrero-ciudadano y la mujer obrera-esposa y la que
podría “salvar los últimos restos de las viriles razas
indígenas que desaparecen en el sur y en el norte”.[39]
Para ello, consideró como una pieza
fundamental la creación de escuelas normales para maestros rurales para cada
sexo, para impedir el avance de la escuela “mercenaria o sectaria”.[40]
La
respuesta salesiana
El informe de Zubiaur desató una polémica con repercusión en diferentes ámbitos: el político, el de la prensa y el eclesial. En este último, fue el salesiano Pedro Marabini quien elaboró una rápida contestación en la que respondió punto por punto a las afirmaciones del funcionario estatal. [41]
El documento titulado “Los salesianos del Sud (República Argentina). Trabajo y Riquezas. Contestación al informe “Las Escuelas del Sud” del Dr. J.B. Zubiaur vocal del Consejo Nacional de Educación” se editó inmediatamente, en el año 1906, y en todo el escrito se ocupó de mostrar lo “inexacto de su testimonio”.[42] Inicialmente el documento no fue publicado con el nombre del autor, aspecto que bien podría interpretarse como una respuesta oficial de la Congregación Salesiana frente a la voz del Estado y, en ese sentido, el texto se inserta en los debates acerca de la laicidad de la educación entre los actores estatales y confesionales.
Marabini expuso la contestación en torno a ocho aspectos relativos a los Colegios: “1° Condición de los edificios, 2° Preparación del personal docente, 3° Moralidad, 4° Asistencia de alumnos, 5° Relación con las autoridades, 6°Espíritu nacional de la educación, 7°¿Escuelas Mercenarias?, 8 El sistema de Don Bosco.”[43]
Marabini refuta a Zubiaur en su análisis sobre la cuestión edilicia y afirma que los edificios “ni son todos de los Salesianos ni, los que son, constituyen una riqueza”. Al mismo tiempo, expresa que los salesianos “hacen de veras grandes sacrificios para mantenerlos en buenas condiciones de higiene y comunidad para los alumnos.”[44]
Luego, se dedica a analizar el personal de los colegios salesianos.[45] En primer lugar, responde a la acusación de Zubiaur sobre la falta de capacidad por parte de los salesianos y las hijas de María Auxiliadora para “formar a la futura madre argentina y el futuro ciudadano argentino”.[46] Para ello apela a dos estrategias discursivas. Recurre al periódico de Rawson, La Prensa para desacreditar las afirmaciones del inspector:
Se comenta el informe de las escuelas de la Patagonia, publicada por el
Sr. J. B. Zubiaur, con motivo de la visita que bastante a la ligera hiciera
hace unos meses. Los buenos liberales que son generalmente sinceros, reconocen
que hace cargos injustos contra la institución salesiana de esa Capital, pues
la instrucción que se da actualmente en las escuelas de esa Congregación es
superior a las escuelas fiscales. En cuanto a moralidad nada se puede decir.[47]
También apeló a la opinión del gobernador y transcribió una nota que publicó el diario católico El Pueblo
Sr Director del Pueblo: Como padre de familia y conocedor de las cosas de estas tierras, formulo mi protesta contra los conceptos apasionados e injustos que contiene el informe del Dr. Zubiaur, sobre las Escuelas Salesianas de este Territorio. Tengo mis hijos en esas escuelas, y no creo faltar en ello ni a mis deberes de padre, ni a lo que impone el patriotismo. En mi caso están muchos que saben muy bien porqué las prefieren. El Dr. Zubiaur entiende a su manera el carácter de la enseñanza primaria y los deberes con la patria, pero carece de títulos para hablar ex cátedra sobre estas materias”. Julio B. Lezana, Gobernador de Chubut, telegrama del 13 de julio de 1906.[48]
Es
interesante señalar que un gobernador, en plena etapa del “estado laico” en la
Argentina, es un defensor público de los colegios religiosos. Una explicación
de esta actitud es que, a pesar de cumplirse veintidós años de la sanción de la Ley Orgánica
de Territorios (Ley 1.532 de 1884), la presencia estatal en el ámbito
territoriano era endeble. Las autoridades gubernamentales apelaron a los
misioneros católicos y vieron en la incipiente estructura eclesiástica la
posibilidad de complementar sus funciones. En otras palabras, frente a la
incapacidad de la burocracia estatal de desempeñar sus tareas, sobre todo en espacios abiertos y de difícil
acceso, el Estado tuvo presencia a través de la Iglesia.[49]
Marabini refuta que el origen extranjero de los integrantes de la Obra de Don Bosco, si bien eran una mayoría, constituya un obstáculo para la formación de ciudadanos argentinos y encuentra en su origen una virtud:
sin tomar en cuenta los gastos mayores de preparación y de viajes de los maestros, el sacrificio, ya de por sí muy noble, que requiere la dura labor de educadores, especialmente en su condición, queda en ellos mucho más ennoblecido por la circunstancia de haber abandonado la familia y la patria, y cuanto indican esos dos nombres; resultando que no han tenido miras de ventajas terrenas para dedicase a la tarea de preceptores en regiones que no son por cierto las mejores del globo.[50]
Así, enviste a la función docente con los atributos de un apostolado, concibe
a la tarea de enseñar como una vocación. Es interesante interpretar que para el caso de la
docencia salesiana patagónica, el discurso católico le arroga la cualidad del
sacrificio que implica vivir en zonas inhóspitas.
Marabini resaltó que los colegios salesianos, si bien eran ámbitos donde se garantizaban las “ciencias del hacer”, también en ellos se enseñaba “a leer, escribir y contar”. Interpeló a Zubiaur, diciéndole “Ud. no lo niega; y que lo sepan hacer lo dice la gran concurrencia de alumnos que ud. lamenta ante el fracaso de las escuelas fiscales.[51]
En este sentido, destacó que las autoridades locales al visitar las escuelas de la Congregación Salesiana resaltaron el orden que caracteriza a estas instituciones y el adelanto escolar de los estudiantes corroborado por el éxito en los exámenes. Los estudiantes de las escuelas religiosas debían rendir cada ciclo escolar ante tribunales presidios siempre por las autoridades locales y por los vecinos considerados más calificados.
Al mismo tiempo, Marabini cuestionó la calificación de “dudosa moral” con que el inspector escolar conceptuó al personal de los colegios salesianos y lo interpeló diciéndole que no puedo “hallar ni siquiera un cuento para referirnos á cargo de las personas que desea denigrar.”[52]
Marabini le
recordó a Zubiaur que desde 1885 los salesianos se ocuparon de dar clases a los
pocos niños que había entonces en Santa Cruz, y lo mismo pasó en Río Gallegos
en el año 1888 cuando el Gobierno todavía no había pensado en instalar
escuelas. De este modo, Marabini le recordaba la decisión de la Congregación
Salesiana de sumarse al proyecto civilizatorio del Estado Argentino. Como hemos
señalado, las
autoridades gubernamentales nacionales valoraron el accionar religioso y, en
especial, el de las congregaciones, fundamentalmente a los salesianos, que eran
considerados como agentes constructores de la civilidad. Las jerarquías
eclesiásticas vieron con beneplácito el rol que los salesianos implementaban en
la Patagonia. Ya en 1891, en el informe anual, monseñor Aneiros resaltó el
alcance del accionar salesiano más allá de la Patagonia:
La Pampa Central ha sido recorrida por los
beneméritos padres Salesianos, y recorren frecuentemente las orillas de los
Ríos Negro, Neuquén y Agrio. El Señor Canónigo Vivaldi hace lo mismo en el
Chubut y hasta cien leguas adentro, llevando los grandes consuelos de la
religión á los indios y pobladores de aquellas remotas regiones. Sus proyectos
merecen toda protección. Nunca encareceré debidamente a V. E. estas misiones,
que tanto contribuyen al verdadero progreso de los pueblos.[53]
Frente a esta situación, cuestionó el cargo de Zubiaur respecto a que “en las escuelas salesianas no se insinúen los deberes y el amor a la patria.”[54] Recordó que el espíritu de la educación salesiana es eminentemente nacional y muestra de ello son las manifestaciones públicas en ocasión de celebrar las fiestas de la patria y las representaciones que realizan los estudiantes, a las que concurre la población con las autoridades locales.
Al objetar el carácter “mercenario” de las escuelas, le aclara que ninguna recibe asistencia del erario público para solventar los sueldos para los maestros, ni para su manutención. Para ello,
en Santa Cruz debe mandarles Mons. Fagnano una subvención
mensual de 150 pesos ya que las pensiones de alumnos, la Parroquia, las
Misiones al campo y hasta un practicante de médico, muy estimado y muy
aprovechado, en falta de Doctor. ¡y esos son los mercenarios! Porque algún
alumno paga uno o dos pesos al mes!” [55]
El salesiano interpeló a Zubiaur preguntándole cómo explicaba el enigma de que las escuelas salesianas estuvieran repletas de alumnos; especialmente, la de las niñas, “porque ninguna estaba inscripta, ni se inscribirá, quizá en la pública que es gratuita y les da gratis también los útiles de clase.”[56] Resolvió este “enigma” con las características que, a su entender, caracterizaban a las escuelas salesianas: es decir, con el trabajo, la abnegación y el método de Don Bosco –basado en la bondad y en que no perdía tiempo en declamaciones y teorías siempre nuevas–, para enseñar a leer, escribir, contar y trabajar. Concluía su contestación afirmando que en las escuelas de la Obra de Don Bosco
no sólo no hacen pingües negocios, sino que su colaboración educadora, además de las ventajas directas consiguientes, es también una gran economía para el erario público, que ni ha costeado todavía la fundación de ninguna de ellas, ni gasta nada para mantenerlas.[57]
Conclusiones
La polémica entre los dos actores analizados sobre las escuelas salesianas en los territorios del sur de la Argentina bien puede interpretarse como parte del proceso de construcción de la laicidad en la Argentina; o bien, de las múltiples laicidades que se construyeron en nuestro país. Asimismo, podríamos afirmar que el debate suscitado entre Zubiaur y Marabini constituye el prisma por el cual podemos visualizar los límites de esa construcción y la evidencia empírica de la inexistencia de una laicidad absoluta.
El
desarrollo exitoso de los colegios salesianos de la Patagonia, que cumplían funciones sustantivas de la estatidad como la
educación y la nacionalidad y mostraban
el lugar
estructurante de la religión, llevó a que agentes e instituciones identificados
con el laicismo cuestionaran las modalidades de esta presencia y conformaran la
enmarañada trama de la contestación religiosa. El complejo abanico de la
disputa incluyó desde exteriorizaciones espontáneas individuales hasta aquellas
promovidas por determinadas instituciones. Un número importante de maestros
normalistas, directores de escuelas, inspectores escolares e integrantes del
Consejo Nacional de Educación, como José Bautista Zubiaur, militaron incluso
contra la creciente proliferación de colegios religiosos. Los “notables”
laicistas no estuvieron dispuestos a otorgarle un lugar a la institución
eclesiástica en la construcción de estos “nuevos espacios”.
Zubiaur interpeló al Estado, luego de su recorrido por los territorios del sur, por la situación de la educación pública e identificó como problemas la falta de edificios escolares propios; el mal estado de conservación de los que se alquilaban; la falta de mobiliario y de útiles escolares; y, respecto del personal, señaló que en su mayoría era suplente, inexperto y sin preparación. Diferenció, asimismo, la situación de los colegios salesianos, cuyos edificios se encontraban en óptimas condiciones materiales y se caracterizaban por la higiene y la estética. Encontró en esta situación alguna de las razones por las cuales la población patagónica optaba por los colegios salesianos en detrimento de la escuela pública. También identificó como obstáculo para la aplicación y éxito de la Ley N°1420 las características del modelo educativo salesiano, ya que garantizaba la educación de un solo sexo en el aula y docentes del mismo sexo que los estudiantes, la enseñanza de oficios y el cultivo de plantas y hortalizas.
La realidad, compleja y cambiante
que le presentaron las escuelas del sur generó el dilema entre su lugar como
funcionario público y como hombre formado en el laicismo. Al respecto, el
Estado tenía una lógica de funcionamiento con cierta racionalidad instrumental que
no se fundaba sobre los principios que Zubiaur había defendido. Precisamente,
esta fue la clave de la respuesta de Marabini, quien como salesiano vislumbró
que la Congregación tenía un lugar en la lógica estatal, aunque ello implicara
un reacomodamiento permanente del proyecto fundacional salesiano.
Lo que resulta interesante es que esta controversia, circunscripta al
año 1906, permeó el discurso católico y, en 1951, estructuró parte del análisis
que realizó Zubiría sobre los colegios salesianos.
Ingresó: 08/02/15
Aceptado: 31/10/16
LAS
BATALLAS POR LA LAICIDAD EN LOS TERRITORIOS DEL SUR ARGENTINO. UNA DISPUTA EN
TORNO A LOS COLEGIOS RELIGIOSOS
(1890-1920)
Resumen
En este
artículo interpretamos las concepciones de la laicidad subyacentes en actores
que participaron de la construcción del sistema educativo en “sociedades
nuevas”, como fueron las del sur argentino, donde la recomposición religiosa
adquirió modalidades distintas a las de áreas de antigua colonización. El
período de estudio se circunscribe a la última década del siglo XIX y las dos
primeras del siglo XX, etapa en la que se cimentó el sistema educativo estatal
y fue evidente el carácter inconcluso de la laicización sustentado en
En el
estudio indagaremos las tensiones entre el
Consejo Nacional de Educación de
Palabras claves:
Territorios nacionales – educación – salesianos – laicidad – secularización
THE
BATTLES FOR LAICISM IN THE ARGENTINE SOUTH TERRITORIES. A DISPUTE
AROUND RELIGIOUS SCHOOLS (1890-1920)
Abstract
In this paper we analyze the conceptions of laicism in the actors who built
the educational system in new societies like the ones in the Argentine south.
There, the religious re-composition acquired modalities different from those of
former colonized areas. The study is limited to the last decade of the
nineteenth century and the first two of the twentieth century, a period when
the State educational system was established and the laicism process, supported
by the Law 1.420, was not finished yet.
We study the tensions between the Argentine National Council of
Education –an entity with some secular tradition- and the Salesians of Don
Bosco. We focus our research on one of the historical milestones considered by
the Catholic Church like a sort of “battle” against the laicism: the education in
the
Key Words: national territories – education – Salesians of Don Bosco – laicism – secularism
[1] Instituto de Estudios Socio Históricos – Facultad de Ciencias Humanas-
Universidad Nacional de la Pampa- Argentina,
E Mail: anmarodri@hotmail.com
[2] Belza,
Juan (director), Argentina Salesiana, Talleres Gráficos
Buschi, Buenos Aires 1951, Archivo Central Salesiano, Buenos Aires, en adelante
ACS.
[3] Integraron este grupo: Cardenal
Santiago Copello, Cardenal Antonio Cagiano, Dr. Mario Amadeo, Dr. Juan
Cafferata, Dr. Gustavo Martinez Zubiría, Sor Cataliana Hauret, Prof. Ester
Tirion de Verón, Sac. y Dr. Guillermo Furlong, Sac. Lorenzo Massa, Sac. José M.
Banco, Sac. Raúl Entraigas, Sor Mercedes
Esandi, Manuel Galvez, Dr. Armando Graun Menéndez, Prof. Juan Carlos
Moreno, Dr. Antonio Bettini, Sac. Antonio Zitta, Sac. Pedro
Lusán, Prof. Maria E. Biess de Barros Montero, Sac. Amadeo Alexander, Abad Dom
Andrés Azcárate, Dra. Elisa Ferreyra Videla, Sac. Dr. Cayetano Bruno, Dr. Juan Casiello,
Sac. Juan J. Suarez, Ing. Carlos Cucullu, Sac. José González del Pino, Sac.
Juan E. Belza, Sac. Tomas Barutta, Sor Josefina Bonadeo, Dr. Emilio Leveratto,
Prof. Susana Lambias, Sac. Luis Pedemonte, Héctor Olivera y Vedia, Mons.
Roberto Tavella, Sac. José García, Ing. Agr. Carlos Emery, Dr. Benjamín Aybar,
Sac José Vaccaro, Sac José Sutera, Sac. José Silva.
[4] Esta discusión ha sido
analizado en el trabajo de Nicoletti, María Andrea, “Controversias y enfrentamientos ante la formación del ciudadano: los
informes Escuelas del Sud del vocal J.B Zubiaur y Los Salesianos del Sud de P. Marabini, sdb (1906).”, en Archivum, Buenos
Aires, XXIII, 2004, pp. 105-117.
[5]
El texto se encuentra en el
ACS.
[6]
Utilizamos la conceptualización de “sociedad nueva”, “en construcción”, “en
formación” o “naciente” en contraposición a las sociedades de antigua
colonización. No por ello, desconocemos que estas “sociedades nuevas” surgieron
del proceso de re-ocupación y repoblamiento pampeano luego de la llamada conquista
al desierto y se asentaron sobre un sustrato indígena diezmado.
[7] El debate
respecto del tema de la secularización ha sido muy fecundo en las últimas
décadas, en el campo de las Ciencias Sociales y Humanas. De hecho, diferentes
estudios sociológicos e históricos confluyen para polemizar en cuanto a los
límites y alcances de la teoría de la secularización, para explicar los
procesos nacionales europeos y
americanos de los siglos XVIII al XX. Sobre
esta problemática puede consultarse Hervieu-Léger, Danièle. El peregrino
y el convertido. La religión en movimiento, Ediciones del Helénico,
México, 2004; y para el caso argentino: Di
Stefano, Roberto “Por una Historia de la Secularización y la laicidad en la
Argentina, en Quinto sol, Nº 15, La Pampa, 2011, 15-44 y Di Stefano, Roberto. “El pacto Laico argentino (1880-1920)”, en PolHis, Nº 8, Buenos Aires, 2 semestre de 2011, Dossiers Catolicismo, sociedad y política: nuevos desafíos
historiográficos, pp.80-89.
[9] Nació en 1856 en Paraná. Realizó sus estudios secundarios en el Colegio Nacional del Uruguay; ya diplomado, entre 1876 y 1878, se desempeñó como celador, bibliotecario y profesor de Aritmética en dicha institución. Allí creó el Internado “La Fraternidad”, para que pudieran estudiar los jóvenes de Concepción. Entre 1879 y 1881 fundó la “Escuela Primaria Franklin”. Fue miembro destacado de la Logia G. Washington. En 1884 se recibió de abogado en la Universidad de Buenos Aires, el título de su tesis fue: “La protección del niño”. En ese mismo año fue designado auxiliar de la Inspección de Colegios Nacionales y Escuelas Normales. En 1885 ocupó el puesto de Sub-Inspector de la Inspección de Colegios Nacionales y Escuelas Normales. En 1888 ascendió al puesto de Inspector de Colegios Nacionales y Escuelas Normales. En 1889 los representantes del gobierno nacional y las provincias de Entre Ríos y Corrientes lo enviaron a la Exposición Universal de París y, de allí, a Estados Unidos. En 1892 fue nombrado Rector del Colegio Nacional del Uruguay. En 1899 renunció al Rectorado y aceptó la Dirección de la División de Instrucción Pública. Luego, fue nombrado vocal del Consejo Nacional de Educación (1900-1911); desde ese puesto propició la supresión de los exámenes en la escuela primaria, la eliminación de las penitencias, la adopción del horario discontinuo, la fundación de las excursiones escolares, el nombramiento de maestros y profesores normales para los puestos públicos, y la argentinización de la enseñanza primaria. En 1911 renunció al cargo de vocal del CNE y en 1912 solicitó su retiro al P. E. de la Nación. En su trayectoria, hasta 1912, había publicado 28 folletos de divulgación didáctica y 8 libros. Editorial (1913, julio 9), Dr. Benjamín Zubiaur, Revista de Educación de los Territorios Nacionales, 4, (39), pp.34-37. Citado por Lanzillotta, María y Folco, María Esther, La “República de los maestros”. Prácticas intelectuales, representación política y redes de sociabilidad docente en los Territorios Nacionales (1890-1916), inédito, 2014.
[10] No se
han encontrado en los repositorios y bibliografía consultada datos que permitan
referenciar su trayectoria biográfica.
[11] Billorou, María José y Sánchez, Laura, “Escuelas, maestros,
inspectores. La dinámica del sistema educativo en el territorio de la Pampa”, en
A. Lluch y C. Salomón Tarquini (ed.), Historia de La Pampa. Sociedad, política, economía.
Desde los poblamientos iniciales hasta la provincialización (ca. 8000 AP a
1952), EdUNLPam, Santa Rosa, 2008, p. 495.
[12] La producción sobre la
educación en los Territorios es muy prolífica. Puiggrós,
Adriana (dir), Historia de
la Educación en la Argentina. La Educación en las
provincias y territorios nacionales (1885-1945), Galerna, Buenos Aires, 1993; Teobaldo, Mirta y García, Amelia, Sobre maestros y escuelas:
una mirada a la educación desde la historia, Neuquén, 1884-1957, Arca Sur
Editorial, Santa Fe, 2000; Teobaldo, Mirta y Nicoletti, María Andrea, “Representaciones sobre la Patagonia y sus habitantes originarios en los
textos escolares: 1886-1940”, en Revista Quinto sol,
N° 11, Universidad Nacional de La Pampa,
2007, Bandieri, Susana, “Cuando crear una identidad nacional en los territorios
patagónicos fue prioritario”, en Revista Pilquen, N°11, Viedma, 2009;
Zaidenwerg, Cielo, La
"argentinización" de los Territorios Nacionales a través de la
Educación Formal e Informal. Estudio del caso Rio Negro (1908-1930).
Tesis doctoral Universidad de Barcelona, España, 2013.
[13] Ley 1420, Biblioteca Nacional del Maestro, [en línea] http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/normas/5421.pdf
. [Consulta: 1
junio de 2014]
[14] Billorou, María José y Sánchez, Laura, 2008, ob.cit, p.493.
[15]
Ley 1420, ob.cit.
[16] La Ley Nº 1420 de Educación
Común, sancionada en 1884, otra normativa menor, resoluciones y reglamentos
originados en los órganos centrales de la burocracia educativa, la creación del
Consejo Nacional de Educación (CNE) y del Cuerpo de Inspectores fueron hechos
significativos que marcaron la organización del sistema educativo en los
Territorios. Más allá de su origen y alcance, tuvieron un fuerte poder para
regular la vida cotidiana de las escuelas. Billorou,
María José y Sánchez, Laura, 2008, ob. cit, p.505.
[17] Nicoletti, María Andrea, Indígenas y Misioneros en la Patagonia. Huellas de los salesianos en la cultura y religiosidad de los pueblos originarios, Continente, Buenos Aires, 2008. p. 104.
[18]
Este material documental se encuentra
en el ACS.
[19] Hacia 1863, Don Bosco
inició la fundación de escuelas, sólo para varones. La educación y asistencia
de niñas y jóvenes estuvo a cargo de la rama femenina de la Congregación: Las
Hijas de María Auxiliadora, fundada por Don Bosco y María Dominga Mazzarello en
1871, en un contexto de auge y fundación de nuevas congregaciones religiosas
femeninas dedicadas a la educación y la asistencia social. En ambas
Congregaciones se implementó el sistema preventivo, un proyecto pedagógico
propio, ideado por Don Bosco. Este se basó en figuras sostenedoras de su
pedagogía: San Francisco de Sales como modelo de educador, San Vicente de Paul
como modelo de servicio y caridad, y San Felipe Neri, por su amistad con los
jóvenes. Este sistema se desarrolló en oposición al sistema represivo utilizado
en aquella época y descansaba, para Don Bosco, en la razón, en la religión y en
el amor, excluyendo el castigo violento. La pedagogía salesiana contemplaba la
enseñanza del Reglamento de Don Bosco y de
la Juventud instruida (texto escrito por Don Bosco para los alumnos
salesianos). Nicoletti, María Andrea y Susana Tarantino, “La Congregación
Salesiana y los Buenos Libros”, en. Spegelburd, R. P y Linares (org) M. C. La Lectura en los Manuales Escolares. Textos e imágenes.
Luján, Universidad Nacional de Luján, 2009, pp. 97-98.
[20] Nicoletti, Maria Andrea y Tarantino, Susana, 2009, ob.cit., p.98.
[21] Zubiaur, José Benjamín, Las
Escuelas del Sud, Establecimiento Tipografico El comercio, Buenos Aires, 1906, p. 2. Biblioteca Nacional del
Maestro, Sala del Tesoro.
[22]
Zubiaur, José Benjamín, 1906, ob.cit., p.3.
[23]
Zubiaur, José Benjamín, 1906, ob.cit., p.5.
[24]
Zubiaur, José Benjamín, 1906, ob.cit., p.19.
[25]
Zubiaur, José Benjamín, 1906, ob.cit., p.18.
[26]
Zubiaur, José Benjamín, 1906, ob.cit., p. 3.
[27]
Zubiaur, José Benjamín, 1906, ob.cit., p. 3.
[28]
Zubiaur, José Benjamín, 1906, ob.cit., p. 3.
[29]
Zubiaur, José Benjamín, 1906, ob.cit., p. 18.
[30]
Zubiaur, José Benjamín, 1906, ob.cit., p. 18.
[31]
Zubiaur, José Benjamín, 1906, ob.cit., p. 19.
[32]
Zubiaur, José Benjamín, 1906, ob.cit., p. 56.
[33]
Zubiaur, José Benjamín, 1906, ob.cit., p. 5.
[34] Don Bosco utilizó para
elaborar su concepto de “indio infiel” su propia investigación, la lectura
científica y la base doctrinal que había sostenido Propaganda Fide. En función
de la evangelización, Propaganda Fide promovió un concepto de salvación
comunitaria contrario al que se sostenía antes del Concilio Vaticano I. Este
concepto fortaleció la posibilidad de admisión de distintas culturas dentro de
la Iglesia católica y fue expresado por Don Bosco en dos de sus “sueños”: en el
sueño de 1883, en el que el salesiano don Lago le presentaba una canasta con
higos simbolizando a los indígenas de la Patagonia y en el sueño de 1878, en el
que la Virgen, mostrándole los distintos colores de las castañas que
presentaban distintos grupos raciales, le advertía como debían ser
evangelizados. El sueño de 1878 –el único referido a la Patagonia– tiene un
peso determinante en el plan de evangelización y educación del indígena.
Mientras que el plan o modo de llevar a cabo la evangelización y educación del
indio “infiel” comenzó a ser reservado en los sueños misioneros geográficos
(1877, 1883, 1885 y 1886). Nicoletti, María Andrea, 2008, ob. cit, pp.60-65.
[35]
Zubiaur, José Benjamín, 1906, ob.cit., p. 19.
[36]
Zubiaur, José Benjamín, 1906, ob.cit., p. 18.
[37]
Zubiaur, José Benjamín, 1906, ob.cit., p. 25.
[38]
Zubiaur, José Benjamín, 1906, ob.cit., p. 20.
[39]
Zubiaur, José Benjamín, 1906, ob.cit., p. 20.
[40]
Zubiaur, José Benjamín, 1906, ob.cit., p. 45.
[41] La autoría del texto no fue dada a conocer en su momento y tomó estado público en 1951. Martinez Zubiría afirma que “[…] los salesianos no tardaron en darle picante respuesta en un folleto que se publicó sin nombre, el mismo año de 1906, por la tipografía del Colegio Pío IX, con el título de Los Salesianos en el Sud. Ahora se puede decir que lo escribió el Salesiano P. Pedro Marabini”. Martínez Zubiría, Gustavo, “Los colegios Salesianos”, en Belsa, Juan, 1951, ob.cit1, p. 82. No existen elementos de análisis que nos permitan afirmar el cambio de actitud.
[42]
Marabini, Pedro, 1906, ob.cit. p. 4.
[43] Marabini, Pedro, 1906,
ob.cit. p. 4. Además, Marabini dio respuesta a las críticas que realizó Zubiaur
a dos Misiones de la “obra de Don Bosco” en el Sur de la República.
[44]
Marabini, Pedro, 1906, ob.cit. p.9.
[45]
No refiere a los colegios de Rawson porque según afirma no los conoce, sino que aduce “a los de Santa Cruz y Río Gallegos.” Marabini,
Pedro, 1906, ob.cit. p.10.
[46]
Marabini, Pedro, 1906, ob.cit. p.20.
[47]
Marabini, Pedro, 1906, ob.cit. p.11.
[48]
Marabini, Pedro, 1906, ob.cit. p.11.
[49]
También es cierto que particulares, como comerciantes, profesionales, y otros
agentes, como las damas de beneficencia, cumplían funciones que hacen a la
estatidad. En un área de frontera eran quienes realizaban un amplio abanico de
actividades que podía abarcar servicios financieros, sociales, sanitarios,
educativos.
[50]
Marabini, Pedro, 1906, ob.cit. p.11.
[51]
Marabini, Pedro, 1906, ob.cit. p.14.
[52]
Marabini, Pedro, 1906, ob.cit. p.15.
[53] Memoria Presentada al Congreso Nacional de 1891 por el Ministro de Justicia, Culto e Instrucción Pública Doctor Juan Carballido, Tomo I, Texto y Anexo de Justicia y Culto. Buenos Aires, 1891, p. 437. Archivo General de la Nación, Buenos Aires.
[54]
Marabini, Pedro, 1906, ob.cit. p.19.
[55]
Marabini, Pedro, 1906, ob.cit. p.24.
[56]
Marabini, Pedro, 1906, ob.cit. p.24.
[57]
Marabini, Pedro, 1906, ob.cit. pp. 24-25