LA FILOSOFÍA EN
EL CURRICULUM DE LA FORMACIÓN DOCENTE DE LOS NIVELES INICIAL Y PRIMARIO DE
ARGENTINA Y SUS ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
PHILOSOPHY IN THE CURRICULUM OF TEACHER TRAINING
FOR EARLY CHILDHOOD AND PRIMARY LEVELS IN ARGENTINA AND ITS DIDACTIC APPROACHES
María Belén Bedetti
Universidad
Nacional del Sur
Departamento
de Humanidades
Argentina
belen.bedetti@uns.edu.ar
Fecha de ingreso:
09/11/2023.
Fecha de aceptación:
08/04/2024.
Resumen
Este trabajo presenta
un análisis de los documentos curriculares que, en 2022, regularan la enseñanza
de la filosofía en las distintas jurisdicciones de Argentina para la formación
de docentes de los niveles inicial y primario. Para ello se repasa la
concepción de la didáctica como campo del saber, así como su relación con las
didácticas específicas, tanto del nivel superior como de la filosofía. Sobre la
última se asume que implica en sí misma un problema filosófico al requerir un
posicionamiento inicial respecto a qué es la filosofía. A partir de esto se
revisan las distintas unidades de índole filosófica incluidas en los cuarenta y
ocho diseños curriculares que componen el objeto de estudio y se las clasifica
en categorías referidas a sus contenidos y denominaciones. Finalmente, se
presentan y analizan fragmentos de las orientaciones didácticas, finalidades
formativas y síntesis de las asignaturas que se incorporan en estas propuestas
formativas con el nombre Filosofía. Desde estos documentos se evalúa la
presencia y alcance del campo de la didáctica de la filosofía y sus
conceptualizaciones en estas normativas.
Palabras clave:
Enseñanza de la filosofía,
Formación docente, Profesorados de Educación Inicial y Primaria, Diseños
curriculares, Argentina
Abstract
This paper presents
an analysis of the curriculum documents that, in 2022, regulate the teaching of
philosophy in the various jurisdictions of Argentina for the training of
teachers at the early childhood and primary levels. It reviews the conception
of didactics as a field of knowledge and its relationship with specific
didactics, both at the higher education level and within philosophy itself.
Regarding the latter, it is assumed to entail a philosophical problem in
itself, requiring an initial position regarding what philosophy is.
Based on this, the
paper reviews the different philosophical units included in the forty-eight
curriculum designs that constitute the object of study, categorizing them based
on their content and designations. Finally, excerpts from didactic guidelines,
educational goals, and summaries of the subjects included in these educational
proposals under the name "Philosophy" are presented and analyzed.
These documents are evaluated to assess the presence and scope of the field of
philosophy didactics and its conceptualizations in these regulations.
Keywords: Teaching philosophy, Teacher training, Early
Childhood and Primary Education Teaching Programs, Curriculum designs,
Argentina
Introducción
La enseñanza de la filosofía desempeña un papel
incuestionable en la formación de docentes para los niveles inicial y primario
en Argentina. Al margen de las diferencias que se encuentran en los planes de
estudios de las distintas jurisdicciones, esta disciplina se presenta como una
herramienta pedagógica para el desarrollo del pensamiento crítico, la reflexión
sobre las prácticas educativas y la promoción de la actitud filosófica
cuestionadora en futuras y futuros educadores.
Este trabajo realiza
un análisis en torno al curriculum prescripto para la enseñanza de la filosofía
en las distintas jurisdicciones de Argentina, dentro del contexto de la
formación docente inicial y, en particular, en los profesorados para los
niveles inicial y primario.
Para ello, en primera
instancia, se revisa el campo de la didáctica específica de la filosofía y su
vínculo con la didáctica general y la didáctica específica del nivel superior.
A partir de establecer cómo se concibe a estas disciplinas y sus áreas de
reflexión, en las que se enmarca este trabajo, se repasan las características
generales de la formación docente en Argentina, particularmente, en las
carreras objeto del estudio y en el subsistema que corresponde a las gestiones
jurisdiccionales, que se desarrollan en los institutos superiores de formación
docente (ISFD). Asimismo, se recuperan algunos documentos de carácter nacional
que enmarcan y regulan la construcción de propuestas de planes de estudio
jurisdiccionales.
Una vez presentado el
panorama general, el trabajo expone las diversas formas en las que se incluyen
unidades curriculares de formación filosófica en los cuarenta y ocho planes de
estudio revisados, así como sus cargas horarias y formatos curriculares, entre
otras cuestiones. Finalmente, se analizan las veinticuatro asignaturas que,
bajo el nombre Filosofía, forman parte, en 2022,
de la formación de docentes para los niveles inicial y primario. En este
trabajo de análisis de los diseños curriculares se rastrean concepciones que
permitan identificar posicionamientos didácticos acerca de la enseñanza de
filosofía, tanto en las continuidades como en las particularidades entre las
distintas propuestas jurisdiccionales.
A través del trabajo
con fragmentos de los documentos curriculares se exploran los enfoques,
objetivos y metodologías que subyacen a la enseñanza de la filosofía para
docentes en formación. De esta manera, se busca construir una visión panorámica
acerca de cómo la filosofía se incorpora a la formación docente de maestras y
maestros en diferentes regiones de Argentina. A través del rastreo de este
estado de situación se aspira a reconocer qué aporta y cuánto se reconoce al
campo de la didáctica específica de la filosofía en estas instancias de
elaboración curricular.
La didáctica y
las didácticas
El campo disciplinar
de la didáctica general tiene un carácter complejo que ha generado distintos
cuestionamientos asociados a características y procesos que esta disciplina
atravesó en diferentes momentos de su trayectoria. El canon suele identificar
como su obra fundacional a la Didáctica Magna
de Comenio, que data del siglo XVII y tiene como uno de sus pilares a la
reflexión en torno al método de enseñanza. No obstante, se reconocen
antecedentes que dan cuenta de la preocupación en torno a su objeto de estudio:
la enseñanza como práctica social y política.
Araujo[1]
sostiene que la didáctica es una ciencia medular dentro de las llamadas
Ciencias de la Educación, en tanto no se deriva de otros marcos y desarrollos
epistemológicos, aunque se sirve de ellos. A su vez, Camilloni[2]
revisa su estatus epistemológico para identificar “sus deudas y herencias”, y
las identifica especialmente con los aportes de la psicología del aprendizaje,
la teoría del curriculum y las didácticas específicas.
En su carácter de
campo de saber histórico, la producción de conocimientos de la didáctica ha
estado condicionada por contextos, preocupaciones y objetivos diversos, en
tanto sujeta a las necesidades y posibilidades de su época. Desde principios
del siglo XX, y a partir de su surgimiento en Norteamérica, la corriente
identificada con la Tecnología Educativa o didáctica tecnicista tuvo un impacto
de gran magnitud. A raíz de ello, durante algún tiempo, se asoció al campo de
conocimiento general de la didáctica con esta corriente que no era más que una
forma particular de concebirla. Es decir, esta perspectiva teórica parece haber
monopolizado, durante cierto período, el tratamiento del objeto de estudio.
Anclada en las ideas
de la racionalidad moderna, la didáctica tecnicista se sostiene en supuestos y
concepciones de la ciencia, el progreso y la eficiencia, muy cuestionados desde
la Teoría Crítica. Y ello en tanto abstrae la reflexión de los fundamentos
socio históricos, políticos y éticos de las propuestas de enseñanza, en la
búsqueda de una reflexión formal acerca de los medios más adecuados para la
misma. Se podría decir que, desde este posicionamiento, la didáctica es
concebida como campo de saber “neutral”, que no tematiza o reflexiona
cuestiones vinculadas a los fines de la educación.
Las perspectivas
críticas de la didáctica han planteado nuevas formas de entender al campo
epistemológico desde un conjunto heterogéneo de autoras y autores que suelen
englobarse bajo el nombre de “movimiento crítico”.[3]
Este movimiento, diferenciándose de la perspectiva positivista y del planteo
tecnocrático, permite a la didáctica una renovación tanto en sus problemas como
en las temáticas a investigar. De esta manera,
si bien se abandona la universalización del método
y (…) la prescripción uniforme para el desarrollo de una enseñanza eficaz,
existe acuerdo en sostener la necesidad de desarrollar criterios de acción
fundamentados en razones teóricas, prácticas y éticas, en el intento de dar
algún tipo de respuesta a las problemáticas y necesidades propias de la
práctica pedagógica.[4]
El tratamiento
exclusivo de lo que se conoce como la dimensión prescriptivo-normativa de la
didáctica asume a la tarea docente como la de mera ejecución de una propuesta
ideada por expertos y expertas. Es decir, implica concebir al trabajo docente
desde un rol técnico. Diferenciándose de estas concepciones, las perspectivas
críticas, reconocen otras dimensiones de la didáctica: la dimensión explicativa
y la proyectiva.[5]
La dimensión explicativa es aquella que aspira a dar cuenta de los fundamentos
y concepciones que sostienen, a su base, a las diversas propuestas educativas;
la dimensión proyectiva, algunas veces asociada al tecnicismo aunque no
necesariamente identificable con este, desarrolla reflexiones en torno a la
intervención en la enseñanza.
Resulta importante recuperar la
reflexión de Davini cuando afirma que abandonar la dimensión proyectiva es uno
de los riesgos que comporta el asumir como semejantes al tecnicismo y la
orientación técnica didáctica. De esta forma, la autora sostiene que es
necesario discriminar aquella visión [la
tecnocrática], por un lado, y la crítica a cualquier formulación propositiva
para la acción, por otro. Caso contrario, se corre el riesgo de ‘arrojar el agua
sucia del baño con el bebé’.[6]
A su vez, en la misma
obra, Edelstein destaca que el problema del tecnicismo educativo no es la
reflexión sobre el método, sino su tratamiento parcial. Así, se promueve una
concepción de la didáctica como ciencia cuyo objeto es la enseñanza, que
elabora teorías y construcciones metodológicas desde las cuales sus diversas y
diversos agentes pueden revisar y edificar los fundamentos y propuestas para
sus prácticas.
Estas
tensiones y perspectivas que se identifican dentro del desarrollo del campo de
la didáctica general pueden ser reconocidas, a su vez, en las distintas
didácticas específicas como las de los niveles y disciplinas del conocimiento.
Al mismo tiempo, es importante mencionar que también resulta problemático cómo se
entiende el vínculo entre el campo de la didáctica general y las específicas.
Camilloni[7]
recupera y cuestiona una imagen que tradicionalmente se ha utilizado para
referir a esta cuestión: la que entiende a la didáctica general como el tronco
de un árbol que sostiene a las diversas ramas que representarían a las
distintas didácticas especiales.
Menghini,[8]
por su parte, propone otra metáfora para pensar estas relaciones: la del
arbusto, que se presenta como un conjunto de tallos en cuyas raíces
entrelazadas no se reconocen algunas principales. Así, pareciera que se invita
a pensar la relación de una manera horizontal, sin priorizar a unas didácticas
sobre las otras, lo que posibilitaría habitar la tensión entre los campos y
pensar un trabajo colectivo de las disciplinas que remita a la idea de un
“canto coral de las didácticas”.[9]
En cuanto a las dos
didácticas específicas que resultan particularmente relevantes para este
trabajo, la de la filosofía y la del nivel superior, se puede señalar que sus
desarrollos como campos del conocimiento en Argentina presentan algunas
similitudes, como por ejemplo que en ambos casos han mostrado un notable
crecimiento a partir de 1980.
En el caso de la
didáctica del nivel superior, la preocupación por la enseñanza en este nivel
particular se evidencia con la aparición de asesorías pedagógicas, equipos de
investigación sobre esta problemática, eventos académicos, publicaciones, entre
otros índices.[10]
El desarrollo tardío del campo podría asociarse a lo que Camilloni[11]
ha nombrado como la “didáctica del sentido común”, como concepción que ha
primado en la enseñanza de este nivel. Este dogma se sostiene en distintos
supuestos, como el que asume que la enseñanza en el nivel superior no es
problemática ni requiere una reflexión particular (“ilusión de a-didactismo”),
o la representación de un estudiantado maduro que puede aprender
ilimitadamente, así como la idea del “filtro social”, que entiende que al ser
un nivel educativo no obligatorio, no demanda, de manera universal, el acceso o
la finalización del mismo (y así asume el posible fracaso como responsabilidad
individual del estudiantado).
En síntesis, la
extendida didáctica del sentido común se sustenta en la idea de que para
enseñar en el nivel superior solo bastan los conocimientos disciplinares de
quien enseña y las posibilidades de aprendizaje del estudiantado. A esta
concepción Camilloni[12]
contrapone una “didáctica científica”, que
construye teorías a partir de la reflexión crítica. Una didáctica fundamentada
o crítica, cuestionando al modelo tecnicista o instrumental, pretende dar
cuenta de los métodos de enseñanza, así como del qué se enseña, con qué
sentidos y finalidades se lo hace, en qué contexto, entre otras cuestiones. Por
ello es posible pensarla tanto como fundamento para la construcción de
políticas curriculares, como en las instancias de su desarrollo.[13]
Semejante, en algunos
puntos, es el recorrido realizado por la didáctica específica de la filosofía,
algo que puede asociarse a cierta representación de la filosofía como
disciplina abstracta, de difícil comprensión y tradicionalmente ubicada en los
últimos años de la educación media, nivel que, en ese entonces, no era
obligatorio en Argentina. Así, se puede suponer que la escasa preocupación por
la enseñanza de la filosofía como objeto de estudio, al menos antes de la
década de 1980, tendría que ver con que esta
se dirige a un alumnado que en su gran mayoría se
halla finalizando su educación secundaria en los colegios nacionales o las
escuelas normales y porque se lo considera, psicológicamente, casi como un
adulto, y socialmente como un potencial estudiante universitario, lo que lo
define como el miembro de una elite (…) parece que se presupone la exigencia de
que el alumno se ‘eleve’ en sus intereses y en su capacidad de comprensión para
lograr aprender los rudimentos de la filosofía.[14]
Por ello, trabajada
en un nivel frecuentado por estudiantes de un posicionamiento económico,
simbólico y social privilegiado, la didáctica del sentido común parecía ser
suficiente para la enseñanza de la filosofía. A pesar de que esto, entre otras
cuestiones, ha predispuesto a que no se haya tematizado sistemáticamente el
problema de la enseñanza de la filosofía hasta hace relativamente poco en
Argentina[15],
la historia de la disciplina muestra diversas reflexiones sobre esta cuestión
en fragmentos de obras clásicas, textos epistolares u otros escritos. Algunas
de estas tematizaciones se posicionan desde el cuestionamiento mismo de la
posibilidad de la enseñanza de la filosofía, asumiendo la imposibilidad de esta
tarea.[16]
Otras, presentadas por Obiols,[17]
señalan cierto desprecio hacia el quehacer docente sostenido por distintos
filósofos de la tradición, en tanto concebían a esta tarea como “un mal menor”.[18]
Así, “sirve simplemente como un recurso, más o menos
tolerable, de subsistencia (lo que explicaría porqué algunos profesores no se
interesan por preparar sus clases y hasta cierto desagrado que les produce la
situación)”.[19]
Entre quienes han
pensado la enseñanza de la filosofía es ya clásica la referencia a las ideas de
Hegel y Kant, que suelen presentarse como antagónicas a pesar de que la
diferencia radical entre ambas pueda entenderse como una falsa dicotomía.[20]
Estos autores encarnan la discusión que plantea la tensión entre la enseñanza
de la filosofía como historia de la tradición filosófica y la que la postula
desde la práctica del filosofar.
Desde un
posicionamiento que busca reconciliar ambos planteos, Obiols sostiene que el
énfasis en una u otra postura puede depender de cierto momento o circunstancia:
Si, en un cierto momento, reaccionamos contra el
academicismo que en nombre de la filosofía, de la rigurosidad del contenido y
de los textos “sagrados” inhibe la expresión del pensamiento propio,
probablemente podamos aferrarnos y defender, con justicia en las circunstancias
señaladas, la propuesta de aprender a filosofar. Si, por el contrario, en otro
marco, por imperio de la pedagogía formalista o de la simple demagogia, nos
sentimos hartos de que en nombre del aprender a filosofar, éste se vacíe de
contenido filosófico, es probable que nuestra reacción adquiera un sentido
contrario al anterior.[21]
Además de esta mirada
sobre el problema, hoy la gran mayoría de quienes se dedican a pensar el campo
de la didáctica de la filosofía en Argentina sostienen que la pregunta por la
enseñanza de esta disciplina conforma en sí un problema filosófico. Desde estas
concepciones
Convertir la cuestión de ‘enseñar filosofía’ en un
problema filosófico modifica también la secuencia tradicional de la didáctica
de la filosofía, que privilegia el ‘cómo’ enseñar, para poner en primer lugar
el análisis del ‘qué’ enseñar. El ‘qué’ (…) involucra una toma de posición
frente a la filosofía y al filosofar.[22]
De forma semejante a
las perspectivas didácticas críticas que cuestionan a las que identifican al
campo como únicamente instrumental, este enfoque sostiene la necesidad de una
didáctica filosófica que antes y durante la reflexión acerca del cómo enseñar,
problematice qué se enseña y el mismo sentido de la enseñanza. Este conjunto de
reflexiones constituiría, de esta forma, una filosofía de la enseñanza de la
filosofía.[23]
Desde allí se
entiende que para enseñar filosofía se han de tomar ciertas decisiones
filosóficas, en un primer momento, y recién luego, y de manera consistente, se
podrán seleccionar o elaborar los recursos que se consideren adecuados para tal
tarea. Este planteo, a diferencia de las posturas tecnicistas, asume el
protagonismo del cuerpo docente en tanto no lo concibe como mero ejecutor de planes
genéricos elaborados por otros actores, sino como filósofas y filósofos que
construyen y recrean su propio saber didáctico a partir de las condiciones en
que deben enseñar.
En este mismo
sentido, Frassinetti, González y Stigol, sostenían que
Cada configuración expresa la pericia y las
decisiones propias del docente y no constituye un modelo trasladable a otra
situación áulica o a otro docente. No se acepta la posibilidad de replicar
casos, precisamente porque cada caso es sensible al contexto (situación de aula
específica, con un docente particular y determinados alumnos), y por ello no se
pretende identificar modelos, explicitarlos y generar prescripciones para las
prácticas según una correspondencia entre modelos prescriptivos y casos
singulares. Cada docente, en cada situación específica, genera su propia
configuración didáctica reconstruyendo el contenido disciplinar, el método y
los recursos que emplea en función de las cuestiones vinculadas con el
aprendizaje de su propio y peculiar grupo de estudiantes.[24]
Esto permitiría
pensar al campo como una didáctica específica situada de la filosofía[25]
que no se abstrae de las condiciones particulares en las que la enseñanza de la
filosofía acontece.
Aun así, resultan
relevantes algunos modelos que, sin pretender ser universales, buscan una
posible estructura general para la enseñanza de la filosofía. Entre ellos se
puede encontrar el modelo formal general,[26]
la propuesta de una didáctica mínima[27]
o incluso lo que hoy implica la propuesta de filosofía con niños.[28]
El modelo formal
general formulado por Obiols parte de asumir a la enseñanza de la filosofía
desde la interpretación débil de la dicotomía “filosofía/filosofar”; es
“formal” porque parte de una definición amplia de filosofía: como disciplina
que indaga de manera argumentativa acerca de problemas generales en torno al
fundamento o sentido, en la búsqueda de soluciones a las que no necesariamente
se arriba; es general porque no está pensado para ningún nivel educativo en
particular. Este modelo se estructura en tres estrategias didácticas
distribuidas en momentos diferentes: inicio (presentación de problema o
cuestión filosófica que genere interés, asombro), desarrollo (búsqueda de
soluciones o respuestas en diálogo con la historia de la filosofía) y cierre (síntesis
y recapitulación, identificación de problemas que se mantienen abiertos), que
se asocian con la secuencia concreto-abstracto-concreto.
La idea de una
didáctica mínima refiere a un esquema al que Cerletti, su autor, adjetiva como
“básico” y que consta de, al menos, dos momentos. El primero es el de
problematización (construcción o reconstrucción de un problema filosófico) y el
otro de intento de resolución (la forma en que se intenta resolverlo). Este
esquema, concebido como formal y abierto, no indica qué enseñar ni cómo hacerlo
en un sentido específico: considera a cada docente como responsable de
encarnarlo de manera concreta, conforme a cada grupo y situación particular.
Por su parte, la
propuesta de filosofía con niños, como resignificación del programa “Filosofía
para Niños” acuñado por Lipman,[29]
propone a la indagación filosófica como dinámica para el trabajo en clases a
partir de una serie de supuestos filosóficos y de una estructura metodológica
flexible. Aquí el eje está en la reflexión colectiva y el rol docente se asume
desde la coordinación del diálogo filosófico a partir de una propuesta que
reconoce y valora la imprevisibilidad de lo que acontece en el marco de esta
forma de trabajo.
Estas distintas
construcciones, que no aspiran a agotar el desarrollo del campo, no son más que
una muestra del camino al que viene abriéndose paso la reflexión en torno a la
enseñanza filosófica en Argentina. Como se verá más adelante, algunas se hacen
presentes, de distinta manera, en los documentos curriculares que han sido
analizados.
La formación de
docentes para los niveles inicial y primario en el marco de las propuestas de
los institutos superiores de formación docente en Argentina
En Argentina la
formación docente ha sido llevada a cabo por distintos tipos de instituciones,
lo que ha resultado en una amplia variedad de propuestas. En el año 2005 el
Consejo Federal de Educación (CFE) constituye una comisión encargada de
realizar un diagnóstico que permita identificar el estado de situación en relación
con la formación docente en el país. Esta comisión, en su informe final
(aprobado por el anexo I de la Resolución CFE Nº 251/05), señala, entre otras
cuestiones, la fragmentación y segmentación de la propuesta formativa (derivada
de la coexistencia de dos subsistemas: el de los ISFD y el de las universidades
nacionales), la debilidad en las normativas (la inexistencia de normativas
nacionales que regulen a las propuestas formativas en su conjunto y los vacíos
normativos respecto a algunas problemáticas) y la necesidad de revisión de las
propuestas curriculares de formación docente (que, renovadas en gran parte en
la década de 1990, generaron gran diversidad y disparidad incluso dentro de las
mismas jurisdicciones).
La creación del
Instituto Nacional de Formación Docente (INFD), al año siguiente y a partir de
la sanción de la Ley de Educación Nacional 26206, propició una instancia
concreta para comenzar a abordar las problemáticas señaladas por la comisión.
En la actualidad, después de más de 15 años desde la creación de este
instituto, se pueden describir algunos aspectos que han permitido la progresiva
construcción del sistema nacional de formación docente, cuyo objetivo ha sido
trabajar en vistas de la “unidad de las diferencias”. En esta línea se ha pensado:
desde el afán de construir algunos principios comunes que permitan integrar a
las diversas propuestas elaboradas por cada una de las jurisdicciones desde sus
particularidades.
De esta manera, hoy
en Argentina existen normativas y documentos de alcance nacional que regulan la
formación docente en general, tanto la que llevan a cabo las universidades
nacionales como los ISFD. En el caso de las universidades nacionales,
contemplando la normativa nacional, cada una construye sus propios planes de
estudio; en el caso de los ISFD, cada jurisdicción provincial y la de Ciudad
Autónoma de Buenos Aires, elabora un diseño curricular común que se implementa
en los distintos establecimientos de todo su territorio.[30]
En este contexto
nacional surgen los planes de estudio jurisdiccionales que se abordan en este
trabajo. Por ello resulta relevante presentar parte del marco normativo que ha
incidido en las decisiones tomadas por las jurisdicciones, especialmente en lo
referido a la filosofía como parte de la formación de docentes.
Un documento que
resulta central para identificar las características actuales de las propuestas
de formación docente es la Resolución CFE 24/07 que aprueba los “Lineamientos
Curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial”. Este documento, del
año 2007, establece la necesidad de iniciar la elaboración de nuevos diseños
curriculares destinados a las carreras de formación docente para los niveles
inicial y primario, así como para la modalidad especial. Los planes de estudio,
se señala, deberán contar con 4 años de duración y un mínimo de 2600 horas
reloj. A su vez, se indican otros aspectos generales que buscan favorecer la
integración nacional del curriculum de formación docente, y que resultan
condiciones para la aprobación y la acreditación de las carreras a nivel
nacional. Estos lineamientos, que aspiran a servir como base de las discusiones
de cada jurisdicción en la tarea de revisar sus programas de formación, pautan una
organización curricular estructurada en tres campos de la formación: la
formación general (para la que se recomienda entre un 25 y 35% del total de la
carga horaria), la formación específica (entre 50 y 60% de la carga horaria
total) y la formación en la práctica profesional (entre 15 y 25%). Asimismo, se
indica que los tres campos deben abordarse durante todos los años del plan de
estudios.
Especialmente
interesa reparar aquí en aspectos del primero de estos campos, el de la
formación general, ya que es allí donde se ubican, en su mayoría, las unidades curriculares
vinculadas a la filosofía. Sobre este se afirma que constituye el campo más
débil en las propuestas anteriores, justificando así la necesidad de
robustecerlo en los nuevos planes de estudios. Otros documentos indicarán que este descuido impactó de
manera negativa pues el campo de la formación general es el que provee el
andamiaje para los otros dos campos. A su vez, las reformas anteriores que
revalorizaron e incrementaron el trabajo en las prácticas profesionales,
desplazaron a los saberes generales por considerarlos alejados de la realidad,
desintegrados o poco integrados a la práctica. En esta línea de reflexión, los
documentos vigentes sostienen que la formación general y la práctica se
complementan, y que la primera provee marcos interpretativos que organizan la
experiencia, asociada a la segunda.
En línea con la
búsqueda de fortalecimiento del campo de la formación general se pretende
pensar en unidades curriculares que permitan que el estudiantado comprenda
versiones sintéticas del conocimiento y reconozca las estructuras disciplinares
que les dan sustento. Por esto se recomienda recuperar el enfoque disciplinar,
en tanto
Las disciplinas, por su rigor metodológico y
estructura ordenada, son el mejor modo de conocer los fundamentos y el funcionamiento
de la realidad física, biológica, psíquica y social, y constituyen fuertes
organizadores del contenido académico que se transmite en las escuelas.[31]
Esto último es
retomado en 2009, en otros materiales publicados por el INFD titulados “Recomendaciones
para la elaboración de diseños curriculares. Profesorado de Educación Inicial”
y “Recomendaciones para la elaboración de diseños curriculares. Profesorado de
Educación Primaria”.[32]
Allí se señala, respecto al campo de la formación general, que lo entienden
como común para la formación del cuerpo docente, lo que confiere identidad a la
profesión, más allá de la diversidad de las formaciones por niveles,
disciplinas del saber y modalidades del sistema educativo.[33]
Al mismo tiempo,
estos materiales sugieren recuperar los enfoques centrados en las disciplinas,
sus metodologías y estructuras particulares, sin por ello desvalorizar la
organización en función de problemas, puesto que una de sus finalidades es
apoyar la construcción del juicio para la acción. Se resalta que los
conocimientos de este campo son un medio y no un fin y, de esta forma, los
marcos conceptuales generales deberán problematizarse en función de situaciones
sociales, culturales y educativas específicas, y de los desafíos prácticos.
Para la selección de
contenidos se plantea el criterio de la identificación de problemas y ejes
significativos para la formación docente, la transferibilidad a la actuación
profesional, el aporte como andamiaje de las prácticas y su vínculo con las
problemáticas del mundo contemporáneo.
Finalmente, el texto
indica qué disciplinas se esbozan como parte del campo de la formación general,
en tanto se las considera ineludibles para la formación docente. Así, desde la
idea de generar discusiones a partir de la propuesta, señala que construir un
curriculum no solo implica seleccionar contenidos, sino, también, pensar sus
formas de enseñanza.
Las unidades
curriculares del área de Filosofía que se desarrollan son dos:
Filosofía: La reflexión sobre las problemáticas del
conocimiento en la historia del pensamiento, el impacto de los debates
epistemológicos en el análisis de los procesos de enseñanza y de aprendizaje y
de las razones y sentidos de la educación, desde el interior mismo del campo
educativo y de los problemas centrales que atraviesan las prácticas, es un
aspecto fundamental que debe formar parte de la Formación General. La filosofía
como campo del saber y modo de conocimiento de carácter crítico y reflexivo
constituye un ámbito de importante valor formativo para los futuros docentes.
Se trata de propender a una formación que contemple el acercamiento a los modos
en que los diferentes modelos filosóficos construyen sus preguntas y respuestas
en relación con los problemas educativos y la acción de educar.[34]
Formación ética y ciudadana: Si bien los contenidos
que se integran en esta área reconocen una inserción en diferentes disciplinas,
la formación ética y ciudadana se ha ubicado como espacio específico en los
diferentes niveles educativos, constituyéndose asimismo en un área en la
Formación General de los docentes. Desde este espacio se abordan la integración
de los problemas éticos con los derechos humanos, el Estado y la ciudadanía,
con el fin de desarrollar la actitud crítica, plantear problemas éticos y sociales,
discutir las alternativas para su solución y transmitir valores democráticos.
El reconocimiento de los derechos y deberes que adquieren los docentes como
profesionales y trabajadores, como miembros de una organización, así como la
comprensión de los niños y jóvenes como sujetos de derecho, resultan pilares de
la Formación General para que puedan, por un lado, asumir su rol social en este
proceso, y por otro, enseñar a niños y jóvenes en esta área del currículo tal
como se reconoce en los diseños de los diferentes niveles. A partir de esta
caracterización, este espacio abarcará el tratamiento de la normativa vigente
relativa a distintos aspectos que hacen a la preservación y ejercicio de los
derechos y al cuidado de los niños y jóvenes. Se deberá incluir entonces, el
tratamiento de temas y problemas vinculados con educación sexual y salud
reproductiva, cuidado y preservación del medio ambiente, educación vial. Serían
también objeto de un tratamiento específico los Derechos del Niño.[35]
Es a partir de este proceso
iniciado nacionalmente que surgen las distintas propuestas formativas que se
presentan en el apartado que sigue. Algunas de ellas ya han concretado
distintas modificaciones en el transcurso de los años 2008-2021. En la figura 1
se señalan los años de elaboración de las propuestas jurisdiccionales vigentes
en 2022.
Figura 1
Diseños curriculares
jurisdiccionales revisados: años de elaboración.
|
Jurisdicción |
Año
elaboración Diseño Curricular PEI |
Año
elaboración Diseño Curricular PEP |
|
Buenos
Aires |
2008 |
2008 |
|
CABA |
2014 |
2014 |
|
Catamarca |
2018 |
2018 |
|
Chaco |
2014 |
2014 |
|
Chubut |
2014 |
2014 |
|
Córdoba |
2015 |
2015 |
|
Corrientes |
2014 |
2014 |
|
Entre
Ríos |
2014 |
2014 |
|
Formosa |
2014 |
2014 |
|
Jujuy |
2015 |
2015 |
|
La
Pampa |
2015 |
2015 |
|
La
Rioja |
2018 |
2014 |
|
Mendoza |
2014 |
2014 |
|
Misiones |
2014 |
2014 |
|
Neuquén |
2015 |
2015 |
|
Río
Negro |
2015 |
2015 |
|
Salta |
2015 |
2018 |
|
San
Juan |
2015 |
2015 |
|
San
Luis |
2016 |
2014 |
|
Santa
Cruz |
2014 |
2021 |
|
Santa
Fe |
2009 |
2009 |
|
Santiago
del Estero |
2014 |
2014 |
|
Tierra
del Fuego |
2014 |
2014 |
|
Tucumán |
2014 |
2014 |
Unidades
curriculares filosóficas en la formación de maestras y maestros en los planes
de estudio vigentes en 2022
Para
iniciar este apartado es necesario realizar una aclaración: analizar la
formación filosófica dentro de una propuesta educativa resulta una tarea
compleja. En oportunidades la filosofía forma parte de las propuestas de
distintas áreas del saber y disciplinas y esto no ha de identificarse
fácilmente desde la revisión del curriculum establecido,[36]
sino que da cuenta de cómo este se pone en acción en las configuraciones que
realiza cada docente. En este trabajo se incluye el análisis, únicamente, de
las unidades cuyas denominaciones hacen explícita la inclusión en la tradición
filosófica. En algunos casos los nombres de los espacios vuelven más difícil
dirimir a qué campo del conocimiento hacen referencia o si es que hacen
referencia a solo uno de ellos. En estas ocasiones se revisaron la enunciación
de los contenidos, bibliografía orientadora y/o el perfil para la o el docente
a cargo de la unidad curricular (en los casos en que esta información
apareciera en el diseño curricular), para decidir si era pertinente o no
incorporarla en el estudio.
La revisión de los
cuarenta y ocho planes de estudio que corresponden a las veinticuatro
jurisdicciones de la República Argentina muestra que en las carreras
Profesorado de Educación Inicial (PEI) y Profesorado de Educación Primaria
(PEP) la inclusión de la filosofía es un hecho innegable. Ahora bien, ¿a qué filosofía/s
refieren?, ¿cómo se la/a incluye?, ¿qué lugar ocupa la didáctica específica de
la filosofía en estas propuestas?
En líneas generales
se puede identificar que la formación filosófica aparece con algunas semejanzas
y unas cuantas diferencias en los distintos planes de estudio. Las diferencias
pueden encontrarse en sus cargas horarias, grados de especificidad en relación
con la formación profesional específica, finalidades formativas, formatos
curriculares y contenidos. Las semejanzas residen principalmente en algunos
recortes temáticos y decisiones que siguen a los lineamientos nacionales,
aunque no aparecen como universales. En este sentido, lo único que es posible
señalar como aspecto compartido por todos los materiales relevados es que la
filosofía aparece en alguna de las unidades curriculares de cada uno de los
programas de estudios.
Entre las diferencias
cabe señalar un primer grupo en cuyos planes la filosofía aparece en un único
espacio curricular, mientras que en otras acompaña distintos momentos de la
propuesta. Así, la cantidad de unidades curriculares de índole filosófica
oscila entre un único y cuatro espacios: de la totalidad de los planes de
estudios revisados en ocho la filosofía aparece una única vez, en treinta y uno
lo hace en dos espacios diferentes, en siete lo hace en tres unidades
curriculares, y en dos aparece en cuatro asignaturas. Además de la cantidad de
espacios, cabe revisar la asignación de horas destinadas a la formación
filosófica desde las propuestas curriculares. En la figura 2 se identifican
tanto la cantidad de unidades curriculares por jurisdicción como la carga
horaria total de estas.
Figura 2
Cantidad de unidades curriculares
filosóficas y carga horaria por jurisdicción.
|
Jurisdicción |
Cantidad
de espacios PEI |
Carga
horaria PEI |
Cantidad
de espacios PEP |
Carga
horaria PEP |
|
Buenos
Aires |
3 |
192 |
3 |
192 |
|
CABA |
1 |
48 |
1 |
48 |
|
Catamarca |
2 |
208 |
2 |
208 |
|
Chaco |
2 |
128 |
2 |
128 |
|
Chubut |
1 |
96 |
1 |
96 |
|
Córdoba |
2 |
192 |
2 |
192 |
|
Corrientes |
2 |
160 |
2 |
160 |
|
Entre
Ríos |
2 |
192 |
2 |
192 |
|
Formosa |
2 |
144 |
2 |
144 |
|
Jujuy |
3 |
240 |
3 |
240 |
|
La
Pampa |
1 |
96 |
2 |
192 |
|
La
Rioja |
1 |
96 |
2 |
128 |
|
Mendoza |
2 |
128 |
2 |
128 |
|
Misiones |
2 |
192 |
2 |
192 |
|
Neuquén |
2 |
192 |
2 |
192 |
|
Río
Negro |
1 |
96 |
1 |
96 |
|
Salta |
2 |
128 |
3 |
176 |
|
San
Juan |
2 |
192 |
2 |
192 |
|
San
Luis |
2 |
112 |
2 |
112 |
|
Santa
Cruz |
2 |
128 |
2 |
96 |
|
Santa
Fe |
4 |
224 |
4 |
224 |
|
Santiago
del Estero |
3 |
224 |
3 |
224 |
|
Tierra
del Fuego |
2 |
128 |
2 |
128 |
|
Tucumán |
2 |
160 |
2 |
160 |
Tal como queda
plasmado en la figura 2, la asignación horaria para los espacios filosóficos
varía entre cuarenta y ocho horas cátedra, en Ciudad Autónoma de Buenos Aires,
y doscientos cuarenta, que corresponde a la provincia de Jujuy. Si se mide el
promedio de horas previstas para la formación filosófica de maestras y maestros
de nivel inicial y primario, este es de ciento cincuenta y siete horas cátedra.
Si, a su vez, se diferencia por carrera, el promedio en el PEI es de ciento
cincuenta y cuatro, mientras que en el PEP es de ciento sesenta.
En función de las
denominaciones y contenidos de estas unidades puede hacerse una primera
distinción entre aquellas de carácter más general o introductorio y otras más
específicas, vinculadas a algunas disciplinas filosóficas particulares.
Del total de noventa
y nueve unidades curriculares cuyo análisis conforma este estudio (que son la
totalidad de espacios de formación filosófica de ambos profesorados), se
reconocen veinticuatro denominadas “Filosofía” y las otras setenta y cinco
refieren a disciplinas filosóficas particulares y llevan diversas
denominaciones. A pesar de esta variedad en sus nomenclaturas, pueden agruparse
en las siguientes categorías:
- Unidades referidas
a la filosofía de la educación (veinticuatro);
- Unidades referidas
a la ética (cuarenta y cinco), que pueden dividirse en:
-Las que abordan a la
ética como aspecto del quehacer docente en general (diez).
-Las que abordan a la
formación ética como dimensión a enseñar en los niveles educativos inicial y
primario (treinta y cinco).
-Unidades que
tematizan filosóficamente el problema del conocimiento (seis).
Figura 3
Unidades curriculares y
categorías de agrupamiento por contenido.
Por otra parte, y
retomando los lineamientos nacionales presentados en el apartado anterior, es
necesario revisar en qué campo de la formación se incluye cada unidad
curricular (como se mencionó anteriormente, la normativa nacional las ubica en
el campo de la formación general) así como el formato curricular que se les
asigna. En relación con esto último, como ya se señaló, a nivel nacional se
sugiere el formato de “asignatura”, que acentúa el enfoque centrado en la
disciplina y su estructura.
En cuanto a la
ubicación en los campos de formación, la gran mayoría de los espacios
filosóficos forman parte del campo de la formación general (noventa y uno),
mientras que un muy acotado número de ellos lo hacen en el marco del campo de
la formación específica (ocho) y son los vinculados con la enseñanza de la
ética y la ciudadanía o a la deontología profesional.
En cuanto a los
formatos curriculares en los que la filosofía es propuesta para su trabajo en
la formación docente es, predominantemente y por amplia mayoría, el de
asignaturas o materias (setenta y nueve). No obstante, es posible encontrar
también seminarios (diez), taller (uno), seminario-taller (tres), módulos
(cinco) y ateneos (uno).
Figura 4
Unidades curriculares: campos de
formación y formatos asignados.
Perspectivas
didácticas para Filosofía en los diseños
curriculares
Como se señaló
anteriormente, existen veinticuatro unidades curriculares denominadas Filosofía en las propuestas jurisdiccionales que, en el año
2022, regulan la formación de docentes de los niveles inicial y primario en
Argentina. Todas ellas forman parte del campo de la formación general y se
conciben desde el formato curricular de asignaturas o materias.
La justificación de la definición de este formato para las
unidades curriculares del campo de la formación general ya fue mencionada en
este trabajo, con la Resolución CFE 24/07. En cuanto a cómo se lo entiende, el
documento señala que las materias o asignaturas se encuentran
Definidas por la enseñanza de marcos disciplinares
o multidisciplinares y sus derivaciones metodológicas para la intervención
educativa de valor troncal para la formación. Estas unidades se caracterizan
por brindar conocimientos y, por sobre todo, modos de pensamiento y modelos
explicativos de carácter provisional, evitando todo dogmatismo, como se
corresponde con el carácter del conocimiento científico y su evolución a través
del tiempo. Asimismo, ejercitan a los alumnos en el análisis de problemas, la
investigación documental, en la interpretación de tablas y gráficos, en la
preparación de informes, la elaboración de banco de datos y archivos
bibliográficos, en el desarrollo de la comunicación oral y escrita, y en
general, en los métodos de
trabajo intelectual transferibles a la acción
profesional, etc.[37]
El hecho de que la enseñanza de la
filosofía se plantee desde este formato no resulta una cuestión menor, pues
implica trabajar en el enfoque propio de la disciplina y sus particularidades,
en contraposición a propuestas anteriores en las que se construían espacios
curriculares que conjugaban distintos campos del saber y desdibujaban las
particularidades de cada uno.[38]
Esta apreciación se desprende de las recomendaciones que los “Lineamientos
curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial” realizan sobre las
asignaturas del campo de la formación general.
Sin embargo, esta
opción por el formato de asignatura centrado en las disciplinas no implica
pensar una enseñanza alejada de las particularidades del perfil profesional
previsto: el documento señala que ello no entra en contradicción con un
abordaje de los contenidos que se relacione con los problemas de la vida y de
la profesión docente. Así, se recomienda un desarrollo desde esta perspectiva a
la vez que se desaconseja un trabajo de tipo enciclopedista. Ello, además, se
supone desde el momento en que se asigna al campo de la práctica profesional
docente el carácter de eje del curriculum de la formación docente, al cual
deben aportar todos los otros campos y espacios desde la articulación
permanente.
A continuación, se revisan los
diseños curriculares de estas asignaturas para identificar los posicionamientos
didácticos, explícitos o implícitos, desde los cuales se construyen.[39]
En
la provincia de Buenos Aires, y ubicada en el primer año de ambos profesorados,
la asignatura presenta un apartado con orientaciones pedagógicas que
manifiestan, como propósito del espacio,
brindar herramientas conceptuales para la
comprensión del proceso, de la práctica y del campo educativo […] que serán
problematizados a partir de su ubicación en condiciones históricas determinadas
y en los contextos geoculturales de su producción. Se considerarán las líneas
fundamentales del pensamiento occidental pero se prestará especial atención al
pensamiento situado en América Latina y en la Argentina, imprescindible para
reconocer las corrientes pedagógicas y los hitos en la educación en nuestras
sociedades.[40]
Este encuadre, que no
presenta referencias explícitas al campo de la didáctica específica, deja
entrever algunas cuestiones que se esperan de la enseñanza de la disciplina,
como su lugar como provisora de conceptos que permitan la comprensión de
ciertos fenómenos, su anclaje desde problemáticas vinculadas con la cuestión
educativa y su perspectiva geocultural situada. Todo ello resulta central en
tanto, desde la enunciación de los contenidos del espacio, no se trasluce este
enfoque que se presenta previamente, por lo que las orientaciones pedagógicas
se vuelven una herramienta muy importante para aclarar y encauzar el sentido de
la propuesta. De esta forma, y si se tienen en cuenta los aportes de Cerletti[41]
mencionados anteriormente, si bien no se especifica cómo se sugiere la
enseñanza, se plantea una posición acerca de cómo se entiende a la filosofía,
lo que sin duda incide directamente en la configuración de una propuesta de
enseñanza.
Por su parte, en el
tercer año de ambos profesorados de la provincia de Chaco y como asignatura del
campo de la formación general, se explicita
en las finalidades formativas que
La Filosofía se nos presenta como algo vivo y
vigente hoy y no como una ruina con valor arqueológico. Así, no reside en el
conocimiento de sistemas teóricos propuestos en un pasado más o menos remoto y
con un interés exclusivamente histórico sino en el planteo de problemas que nos
desvelan hoy y sobre los cuales esos sistemas pueden todavía brindar respuestas
o lanzarnos el desafío de pensar otras respuestas, habiendo desarrollado las
herramientas conceptuales necesarias para ello.
Es así que la formación docente desde la Filosofía
[…] presenta el desafío de capacitar a los estudiantes para que generen
situaciones de enseñanza y aprendizaje que den lugar a la reflexión y la
autorreflexión acerca del hombre, del conocimiento y del obrar individual y
colectivo.
La enseñanza de la Filosofía es una reflexión e
interrogación sobre la condición humana y los grandes problemas de la vida.
Además, permite indagar sobre los orígenes del pensamiento sudamericano.[42]
Este diseño
curricular repara en, al menos, dos cuestiones que resulta importante destacar:
en primer lugar, el sentido que se le da a la filosofía y a su historia; en
segundo lugar, en tanto resalta su potencial como disposición que las y los
docentes en formación pueden luego trasladar a sus propuestas de trabajo en los
niveles inicial y primario. Esto último invita a una enseñanza de la filosofía
que implicará construir instancias en las que se puedan pensar maneras para que
esta sea incluida también en los niveles para los cuales se están formando.
En cuanto a la forma
en que se concibe el abordaje de la historia, se cuestiona su valor centrado
solo en un repaso por las ideas del pasado, que puede asociarse con la postura
de Sánchez Meca[43]
al afirmar que no tiene sentido plantear la historia de la filosofía desde un
abordaje que la presente como galería de filósofos o de sus sistemas con un
objetivo meramente de coleccionista, sin pensar sus relaciones con el presente.
Al mismo tiempo, el abordaje de la historia de la disciplina en un momento
posterior a la construcción de problemas “que nos desvelan hoy”, así como la
construcción posterior de respuestas nutridas de tales herramientas
conceptuales del pasado, puede remitir, como estructura general, al modelo
formal general propuesto por Obiols.[44]
En Corrientes se
escoge el formato de materia para esta unidad curricular que se ubica en el
segundo año del plan de estudios de ambos profesorados. Su presentación enuncia
las finalidades formativas y asume que:
la filosofía y el filosofar constituyen una relación
indisoluble si se pretende aportar desde este campo a la formación de docentes
reflexivos, críticos y capaces de argumentaciones lógicamente consistentes.
[…] la actividad de indagación y cuestionamiento,
el filosofar, se presenta como el eje articulador de esta propuesta.
Se reivindica la modalidad histórico-problemática
de la enseñanza filosófica, que subraya la importancia de la pregunta en el
contexto de su enunciación y desarrolla la capacidad argumentativa a partir del
cuestionamiento, más que del acopio de información erudita. Las respuestas que
han construido los filósofos serán el disparador que permita articular
posturas, reconstruir concepciones del mundo, comprender y discutir los
fundamentos de los debates que hoy comprometen el destino de la sociedad.
Así, la realidad será el texto en el que se
inscriban nuestras preguntas, desde las cuales se desarrollarán los
procedimientos propios de la argumentación filosófica para que la propuesta
mantenga el rigor intelectual que le es propio.[45]
En este recorte se puede apreciar la
referencia explícita a una categoría que ha aportado mucho a la didáctica de la
disciplina y que, desarrollada por Obiols,[46]
reconoce distintas modalidades de enseñanza en las que se prioriza una forma de
concebir a la filosofía. Estas son: la modalidad histórica,
que asume que la filosofía es o se encuentra en su pasado, su tradición; la modalidad centrada en los textos filosóficos, que se
sostiene en la idea de que la filosofía está en las grandes obras filosóficas;
la modalidad doctrinaria, que parte de un
sistema filosófico particular desde cuyo conocimiento profundo se dialogará con
el resto de la historia de la filosofía; y, por último, la modalidad
problemática, anclada en las preguntas filosóficas y las respuestas
que puedan construirse a las mismas.
En esta jurisdicción se sugiere una
modalidad de enseñanza que reúne a dos de las clásicas ya presentadas: la
histórica y la problemática. Este tipo de intersecciones seguramente aspire a
potenciar las fortalezas y debilidades que cada una de ellas presenta por
separado para, de esta forma, y como el mismo autor de las categorías sugiere,
no elegir una única modalidad, sino “aprovechar las ventajas y
neutralizar los defectos”[47]
de cada una por separado. Así, señala que no suelen concebirse como modalidades
incompatibles entre sí, aunque pueda ponerse el acento de una sobre las demás.
En cuanto a la provincia de Entre
Ríos, el marco orientador de la asignatura también refiere al diálogo entre la
tradición filosófica y la construcción de una mirada cuestionadora en quienes
aspiran a ser docentes:
La filosofía,
desde la racionalidad y la pasión, problematiza las grandes cuestiones que han
afectado y afectan al sujeto, que se pregunta sobre el sentido y el fundamento
de la existencia, exige un diálogo con las grandes corrientes del pensamiento
que configuran la vida y las culturas de nuestra sociedad, poniéndonos en
contacto con los pensadores-filósofos más importantes y sus reflexiones para
encontrar, mediante la razón, respuesta a los interrogantes que hoy planteamos.
Para poder concretar esta propuesta, las
problemáticas se abordarán desde una lectura culturalmente situada. Esta forma
de hacer filosofía permite mostrar que los sujetos no estamos aislados, sino
incluidos en una compleja red de relaciones históricas, sociales, políticas,
culturales que orientan y condicionan nuestro pensar.
Desde esta mirada, desde un análisis histórico y
contextual de las corrientes del pensamiento más significativas, se pretende
que la filosofía deje su huella en los estudiantes, que abra caminos al
cuestionamiento, a la interrogación de nuestra propia realidad, buscando
respuestas con fundamentos.[48]
La perspectiva de una
filosofía culturalmente situada es clara en tanto, cuando se presenta la
bibliografía del espacio, puede observarse que la gran mayoría de textos
propuestos son de autores latinoamericanos y que problematizan nuestra
condición cultural en relación con Europa y su filosofía. Los ejes de
contenidos (uno introductorio, otro epistemológico y el último en torno al
problema educativo), a su vez, proponen un abordaje de los problemas actuales
de esas áreas de reflexión. En cuanto a los contenidos que se desagregan de
cada eje, si bien el marco orientador hace referencia a la relevancia de la
tradición y las corrientes de pensamiento filosófico, ello no se ve
especificado en este componente. En este sentido, se puede asumir que queda en
manos de cada docente la definición de en qué autores/corrientes anclará el
abordaje de los problemas filosóficos del curriculum.
Desde Formosa, en línea con los
lineamientos nacionales y lo que se presentó en las diferentes decisiones
jurisdiccionales anteriormente abordadas, también se pretende que este espacio
construya una disposición hacia el cuestionamiento, una actitud filosófica,
pues
entendida como modo de conocimiento de carácter
crítico y problematizador, se constituye en un ámbito de importante valor
formativo para los futuros docentes, ya que promueve una actitud básica de
indagación y cuestionamiento constante.
La reflexión filosófica conduce al sano ejercicio
de la crítica; a la responsabilidad intelectual que supone el sostenimiento de
las ideas propias, planteos de preguntas y búsquedas del sentido de la vida y
al orden del ser humano en su contexto. Para ello, se profundizará la comprensión de algunas
respuestas que han sido elaboradas a lo largo de la historia (tanto en autores
clásicos de la filosofía griega, medieval y moderna, cuanto en algunos enfoques
contemporáneos) que resultan importante al perfil profesional docente, en
función de vincular los problemas filosóficos y poder de ese modo diferenciar,
valorar, formar criterios, etc. que hacen a la comprensión de la transición y
las consecuencias socioculturales que la misma acarrea. […]
Y por último, la Filosofía tiene su razón de ser en
la demostración de que América Latina como unidad cultural ha sido capaz de
producir una filosofía propia, autónoma y válida. Responde a la necesidad de
mostrar cómo es posible darse un pensamiento originario a la vez que va
constituyéndose históricamente en original.[49]
Así, desde el primer
año de ambas carreras, puede verse como se aspira a trabajar en esta actitud
crítica a partir del contacto con referentes de la tradición que han tematizado
algunos de los problemas filosóficos que se erigen como ejes de los contenidos
prescriptos para la asignatura, que, a su vez, promueve la difusión y
construcción de una filosofía latinoamericana. Esta idea, de que el contacto
con la tradición (y aquí aparece mencionada específicamente la periodización
tradicional de la filosofía occidental) resulta potente para el desarrollo de
una actitud filosófica de cuestionamiento, puede vincularse con la afirmación
de Martha Frassineti de Gallo: “...solo pregunta el que
es curioso y ponerse en contacto con los grandes preguntones puede ayudar a que
el futuro maestro se vuelva él mismo más curioso e inquisidor”.[50]
En la provincia de
Jujuy, por su parte, Filosofía se
encuentra en el primer año del Profesorado de Educación Inicial y en el segundo
del Profesorado de Educación Primaria. Ambas unidades curriculares son
previstas con el formato de materias y, a pesar de la diferencia en la
ubicación dentro de los planes, comparten contenidos, finalidades formativas y
el resto de los componentes que incluye el diseño curricular. Es justamente en
las finalidades formativas donde se señala que
La educación filosófica no se limita a la
transmisión, recepción y/o imitación de ideas, categorías, conceptos, valores y
actitudes. Promueve el poder creador del sujeto, de aquello que hay de más
original y libre en su ser personal. Propone contenidos que resultan centrales
en la formación docente […] Asimismo, pretende revalorizar la práctica de la
Filosofía como recurso del docente con los y las adolescentes –y también con
los niños y las niñas- estos pueden llegar a asumir ideas nacidas de su propia
reflexión en relación con el mundo, con los otros y con los valores de la
propia cultura y del universo de saberes acumulados por la humanidad.[51]
El fragmento recuperado inicia con
una formulación negativa: aquello a lo que no ha de limitarse la filosofía.
Así, busca alejarse de un tratamiento de la disciplina como “transmisora” de
distintos tipos de saberes (tanto los conceptuales como otros más vinculados a
valores y disposiciones), en tanto se la entiende como potencialmente promotora
de sujetos que puedan crear. Así, se entiende a la filosofía como invitación a
la creación, por lo que su enseñanza, se puede deducir, no deberá limitarse a
la mera presentación de la tradición. Además de ello, como instancia que
promueve sujetos libres, se la concibe como herramienta para que las y los
docentes en formación puedan luego desplegar en sus aulas sus recursos
filosóficos y hacer lo propio con sus estudiantes de los distintos niveles
educativos. A partir de ello, también podrán asumir posicionamientos propios en
relación con el mundo y la cultura en la que viven.
En la provincia de La
Pampa Filosofía es una asignatura de primer
año de ambos profesorados. Si bien comparte formato curricular, asignación
horaria, año de ubicación en los planes de estudios, bibliografía y ejes de
contenidos, las finalidades formativas de cada plan se desarrollan de manera
diferente. En el caso del Profesorado de Educación Primaria se explicita el
carácter problematizador del espacio como relevante para la formación de
docentes con actitud de indagación y cuestionamiento. Al mismo tiempo, y en
línea con la reflexión de Frassineti de Gallo presentada anteriormente, afirma
el interés por acercar a los y las docentes en formación a modelos filosóficos
de construcción de preguntas y respuestas en torno a problemas asociados a la
antropología filosófica, la gnoseología y la ética en relación con la cuestión
educativa. Así,
se propone organizarla desde una perspectiva que
combine el abordaje y la contextualización histórica de diversos enfoques y
autores con el planteamiento de ciertos problemas filosóficos centrales.
En este contexto, el planteo de preguntas
filosóficas en torno al ser humano y la comprensión de algunas respuestas que
han recibido a lo largo de la historia (tanto en
autores clásicos de la filosofía griega, medieval y
moderna, cuanto en algunos enfoques
contemporáneos) resultan claves para un futuro
docente, en función de vincular los
problemas filosóficos con el surgimiento y el
desarrollo de la reflexión pedagógica en
nuestra sociedad. (…)
Por último, este acercamiento a las cuestiones
filosóficas y sus consecuencias culturales y educativas no puede dejar de lado
ciertas contribuciones que al respecto se
han desarrollado desde el pensamiento
latinoamericano y argentino, en función de
contextualizar la reflexión filosófica en nuestro
ámbito socio-histórico particular y poner en diálogo estas perspectivas con las
provenientes de los enfoques clásicos y de la modernidad occidental.[52]
En
este último fragmento se alude explícitamente a pensar una filosofía situada,
reconociendo los aportes desde nuestro continente para pensarlos en relación
con la filosofía occidental, a la que se refiere anteriormente. En el abordaje
de la filosofía de tradición occidental hay una referencia a la periodización clásica
de la historia de la filosofía, cuyo abordaje buscaría presentar respuestas a
preguntas directamente vinculadas con los problemas filosóficos que organizan
los contenidos de la unidad curricular.
Por otra parte, y en
línea con lo expresado en el diseño presentado anteriormente, para el
Profesorado de Educación Inicial se señala que
el pensamiento filosófico se articula en torno a
problemas, a partir de los cuales se abren horizontes en base a un pensamiento
crítico, sólidamente fundado y firmemente orientado. En consecuencia, una
enseñanza filosófica ampliamente difundida, bajo una forma accesible y
pertinente, contribuye de manera esencial a la formación de ciudadanos libres:
ejercita a juzgar por uno mismo, a confrontar argumentaciones diversas, a
respetar la palabra de los otros y a someterse solo a la autoridad de la razón.
(…) la reflexión filosófica sobre las razones y
sentidos de la educación, desde el interior mismo del campo educativo y de los
problemas centrales que atraviesan las prácticas, es un aspecto fundamental que
debe formar parte de la formación general de los futuros docentes.
No se trata de exponer, sin embargo, una galería de
opiniones y de ideas que algunos filósofos tuvieron sobre la educación. Tampoco
se pueden desconocer las soluciones que históricamente se han dado a los
problemas filosóficos ligados con la educación, pero repetir lo que dijeron
otros filósofos no es filosofar. Filosofar es hacer poner en diálogo el
pensamiento de los filósofos con las problemáticas actuales, hacer que digan
algo hoy, para entrar con ellos o contra ellos al debate.
(…) se propone organizarla desde una perspectiva
que combine el abordaje y la contextualización histórica de diversos enfoques y
autores con el planteamiento de ciertos problemas filosóficos centrales.[53]
Aquí,
si bien se retoma la idea de una enseñanza centrada en los problemas
filosóficos que ponga en diálogo a la tradición con el presente, se hace
alusión a la formación de ciudadanas y ciudadanos libres a partir del ejercicio
de la crítica y el reconocimiento de diversas posturas que demandan una actitud
de respeto pero que pueden ser juzgadas racionalmente. Al mismo tiempo, se
presenta la relevancia del abordaje filosófico del problema educativo y sus
sentidos, especialmente importante si se tiene en cuenta que este es el único
espacio de índole filosófica del plan de estudios.
En la provincia de La
Rioja existen diferencias entre ambos diseños curriculares. Estos fueron
aprobados en años diferentes y Filosofía, como materia, aparece con diferentes
cargas horarias y en distintos años del plan de estudios en las propuestas para
el nivel inicial y el nivel primario.
Para el Profesorado
de Educación Primaria las finalidades formativas entienden la relevancia de la
disciplina en el desarrollo de la autonomía y la capacidad de pensar
críticamente, particularmente, cuestiones vinculadas a la educación y la
enseñanza. Si bien no se explicitan relaciones con conceptualizaciones
didácticas, al igual que en la mayoría de las jurisdicciones que se han
presentado, es clara la concepción de una filosofía como actividad
desnaturalizadora y asociada al pensamiento crítico situado en la práctica
educativa como parte del perfil profesional de la carrera. Al igual que algunas
de las propuestas ya aludidas, también refiere al pensamiento latinoamericano.
La filosofía, en tanto manifestación de la
capacidad reflexiva y auto reflexiva del ser humano, es una disciplina
fundamental para el desarrollo del pensamiento crítico y riguroso. El saber
filosófico posee características particularmente apropiadas para favorecer la
autonomía intelectual vinculadas con las tareas de enseñanza, la experimentación
y sistematización de propuestas que aporten insumos a la reflexión sobre la
práctica y la renovación de experiencias pedagógicas.
En este escenario, la Filosofía se presenta como
una herramienta que nos permitirá leer y comprender la realidad social,
cultural, política y económica necesaria para el conocimiento del proceso, de
la práctica y del campo educativo, por lo tanto, se abordaran las líneas
fundamentales del pensamiento Occidental pero se prestará especial atención al
pensamiento situado en América Latina y en la Argentina, imprescindible para
reconocer las corrientes pedagógicas y los hitos en la educación de nuestro
país.[54]
Por otra parte, en el
Profesorado de Educación Inicial, se asume también el desarrollo de habilidades
de reflexión asociadas a la filosofía que se pretenden trabajar con las y los
docentes en formación, a la vez que reconoce la relevancia que, para ello,
tiene el trabajo con la tradición filosófica precedente y contemporánea.
El saber filosófico posee características
particularmente apropiadas para favorecer la autonomía intelectual, promoviendo
la problematización, reflexión, discusión y compresión, con el fin de potenciar
en el estudiante la capacidad crítica (…)
La presente unidad curricular le otorgara un lugar
de análisis privilegiado a diferentes teorías del conocimiento filosófico y las
pondrá en diálogo con las disciplinas y los momentos históricos. También
abordará contenidos de movimientos actuales que focalicen preguntas en torno al
hombre, la sociedad y la educación.[55]
La provincia de
Mendoza presenta una “síntesis explicativa” de esta asignatura del tercer año
de ambos profesorados, a la que siguen una serie de expectativas de logro:
Se propone desarrollar las posibilidades de
comprensión, problematización y reflexión sobre el mundo que brinda el contacto
con textos y argumentaciones filosóficas. Los ejes problematizadores
(conocimiento, hombre, acciones, valores y mundo) constituyen posibles caminos
de iniciación y cruce con el objeto de potenciar en el estudiante la capacidad
de crítica y cuestionamiento de los saberes (…).
La asignatura pretende provocar y convocar a pensar
de muchas maneras diferentes, fundamentalmente desde un punto de partida que
problematiza el presente contemporáneo y su diálogo con la tradición histórica,
en vistas a una formación integral en términos de desarrollo de un espíritu
crítico y libre. (…)
•Generar espacios de transformación de los modos
tradicionales y naturalizados en los que pensamos lo real y lo posible, la
educación y los sujetos, las prácticas y los discursos y los plurales vínculos
que establecemos con la educación, los sujetos, las prácticas y los discursos.[56]
El inicio de este
fragmento refiere a la importancia del contacto con los textos filosóficos,
algo que había señalado Obiols en su desarrollo de las distintas modalidades de
enseñanza de la filosofía. Al mismo tiempo, e inmediatamente a continuación, se
señala la estructura de los contenidos desde la presentación de ejes
problemáticos, que alude más bien a otra de las modalidades identificadas con
Obiols. En este sentido, puede verse como las modalidades se presentan como
categorías generales que no necesariamente dan cuenta de las propuestas
concretas, en tanto suelen combinarse de diferentes maneras. El diseño
curricular, además, no presenta bibliografía específica ni desagrega autores y
corrientes específicas dentro de los contenidos que se incluyen en cada eje
problemático.
A su vez, el enfoque pretende
aportar a la construcción de docentes con capacidad de ejercer la crítica y
desnaturalización en las propias prácticas educativas, por lo que la filosofía
se sitúa en el perfil profesional, desde el diálogo del pasado con las
problemáticas del presente. La tradición participa del diálogo, pero no se aborda
como un fin en sí misma.
Misiones propone a Filosofía como asignatura del primer año de ambas carreras
y, antes de las finalidades formativas, realiza una sucinta presentación de la
unidad curricular en la que afirma que esta “trata de propender a una formación
que contemple el acercamiento a los modos en que los diferentes modelos
filosóficos construyen sus preguntas y respuestas en relación con los problemas
educativos y la acción de educar” para luego, en la misma página,
pasar a enumerar lo que se espera desde el espacio:
-Comprender los debates contemporáneos más
significativos para abrirse a las huellas de la historia de la filosofía, que,
presentes en muchos planteos actuales, exigen conocer, revisar y resignificar
autores "clásicos" de la filosofía, y, simultáneamente,
permiten ir construyendo una comprensión de qué
significa hoy pensar filosóficamente.
-Asumir un pensamiento crítico en relación a los
temas propiamente educativos desde una perspectiva filosófica.
-Articular entre diversos puntos de vista teóricos
y su relación con distintas concepciones educativas, pedagógicas y didácticas.[57]
Aquí nuevamente se
piensa la enseñanza de la filosofía como una mediación entre la filosofía como
revisión de la historia y tradición de la disciplina y la práctica del
filosofar como actividad. Esta perspectiva es a la que suele identificarse como
“interpretación débil” de la dicotomía que representaban las posturas de Kant y
Hegel.[58]
Al mismo tiempo, se propone una enseñanza que contextualiza el recorte de contenidos
que prioriza el perfil profesional formativo de las carreras al situar las
reflexiones en el marco de aquello que se considera mayormente vinculado a
problemáticas educativas.
Río Negro propone una
única Filosofía en ambos planes de estudios y
en el segundo año de ambas carreras. Esta asignatura es presentada desde el
componente “finalidades formativas”, y afirma que
En la actividad propia de la filosofía interviene
el diálogo motorizado por la curiosidad, el asombro, por la duda y la sospecha que
permite construir una mirada diferente a partir de los interrogantes que
surgieron a lo largo del pensamiento filosófico (…) Se propone una unidad
curricular que propicie la interrogación de las prácticas naturalizadas, así
como la reflexión en torno a los supuestos implícitos en las prácticas
educativas (…) Desde marcos conceptuales de la disciplina es prioritario
brindar herramientas que colaboren en “alterar la continuidad de lo que se
dice” y a través de la actitud interrogativa favorecer la comprensión de los
principales debates filosóficos actuales.[59]
En este recorte se señalan algunas actitudes filosóficas que
se pretende trabajar con los y las docentes en formación, forma de abordaje que
puede remitir al trabajo de Cerletti cuando afirma que
El reto consistiría en encontrar algo germinal del
filosofar de los filósofos que puede ser actualizado en los aprendices de
filosofía… Ese espacio común entre filósofos y aprendices será más bien una
actitud: la actitud de sospecha, cuestionadora o crítica, del filosofar. Lo que
habría que intentar enseñar sería, entonces, esa mirada aguda que no quiere
dejar nada sin revisar.[60]
En la asignatura
presentada, el diálogo con filósofas y filósofos de la tradición parece tener
la función de reconocer, en autoras y autores de la historia de la filosofía,
formas de interrogación y cuestionamiento de sus propios presentes, actitud de
crítica y desnaturalización que se consideran valiosas para el perfil
profesional de las y los docentes en formación.
En la provincia de
Salta la materia Filosofía se ubica en el tercer
año del Profesorado de Educación Inicial y en el cuarto de primaria. En ambos
casos comparten los contenidos de enseñanza, cuya presentación es antecedida
por una enumeración de cinco finalidades educativas entre las que se
encuentran:
-Profundizar la capacidad para desarrollar el
pensamiento lógico-reflexivo desde la práctica personal en forma extensiva el
accionar profesional.
-Reconocer el valor del conocimiento filosófico
para el análisis y la reflexión de la experiencia personal, educativa y social.
(…)
-Promover la capacidad de actuar con autonomía,
según criterios propios y sin coacción externa.[61]
Los contenidos se encuentran organizados en cinco problemas
filosóficos: filosofía y educación, el pensamiento lógico, el problema del
conocimiento y del conocimiento científico, y la cuestión antropológica. Dentro
de estos problemas no se hace alusión explícita a autores o corrientes
particulares de la tradición y en la bibliografía se listan cinco textos, dos
de los cuales abordan la cuestión de la filosofía para niños.
Como se puede ver en la enunciación
de las finalidades, estas tienen que ver directamente con habilidades y
actitudes que se asocian al filosofar, lo que es perfectamente coherente con el
resto de los componentes. Es decir, se opta, aunque sin mencionarlo, por pensar
la enseñanza de la filosofía desde el filosofar y se escoge la modalidad
problemática. Por otra parte, se alude a la profesión concreta para la que se
incluye la materia, en tanto se menciona “el accionar profesional” y “la
reflexión de la experiencia personal, educativa y social”, a la vez que se
inicia el abordaje de contenidos con el problema filosófico de la educación.
Consideraciones
sobre lo relevado
El trabajo con la
documentación muestra escasa alusión explícita a perspectivas teóricas
vinculadas con la enseñanza de la filosofía. No obstante, se pueden reconocer
posicionamientos sobre cómo se concibe a la filosofía y qué se espera de ella y
de su forma de abordaje, aun sin referir de manera manifiesta a conceptos de lo
que hoy ya es un campo disciplinar con producciones conceptuales reconocidas y
valoradas, como lo es la didáctica específica de la filosofía.
La inclusión de
asignaturas filosóficas en las jurisdicciones es diversa, tanto en la cantidad
como en sus características específicas (ubicación en el plan de estudios,
formato curricular, carga horaria y nombre, entre otras cuestiones). Se puede
observar que predominan aquellos espacios que tematizan filosóficamente a la
educación, la ética, la antropología y el conocimiento.
Desde las asignaturas
que se presentan con el nombre Filosofía, se
observa que las orientaciones y finalidades que las encuadran, en los diseños
curriculares, revisten diferencias tanto en la forma en que se presentan como
en el contenido de sus indicaciones. En líneas generales, se percibe que todas
adoptan un enfoque que busca equilibrar la comprensión de las tradiciones
filosóficas con la capacidad de abordar problemas contemporáneos, en algunos
casos situados en la realidad latinoamericana, y desarrollar habilidades
críticas y argumentativas. Estos enfoques varían según la jurisdicción, aunque,
en general, enfatizan la relevancia de la filosofía como parte sustantiva de la
formación de docentes reflexivos y críticos.
Otro aspecto para
destacar es que prevalece muy ampliamente la organización de los contenidos en
ejes que dan cuenta de problemas filosóficos, aspecto que se refleja en las
orientaciones didácticas al acentuar el carácter de la filosofía como actividad
de pensamiento y no mera reconstrucción de la historia de las ideas. Así, la
tradición filosófica se hace presente, aunque en un segundo plano, sin ser
entendida como fin en sí misma, tal como se indicara en la normativa nacional
revisada. Es decir, se reconoce la importancia de estudiar a la tradición, pero
se enfatiza la relevancia de pensar filosóficamente cuestiones contemporáneas y
educativas: se busca conectar las reflexiones filosóficas pasadas con desafíos
y problemas actuales en general, así como del campo educativo.
A su vez, en tanto
las orientaciones para el abordaje didáctico de los espacios son planteadas de
manera general, se entiende que las propuestas se distancian del tecnicismo y
presentan lineamientos que han de ser insumo para que cada docente configure un
plan de trabajo situado. En este punto podríamos entrever que, ante la idea de
una didáctica crítica, que no establece formas de enseñanza universales y
otorga un lugar central a quien enseña en cada caso, se dejan a un lado las
prescripciones vinculadas a esta dimensión proyectiva de la didáctica. No
obstante, esta misma idea se encuentra presente en modelos que han sido
pensados por referentes del campo disciplinar, por lo que aun desde esta postura
sería posible referir a ellos. Además, y en cuanto a la formación de docentes
de filosofía, ya desde hace algunas décadas ésta incluye a la didáctica
específica, por lo que es posible suponer que quienes se han formado en el
último tiempo conocen las referencias teóricas más extendidas del campo.
En síntesis, el
trabajo realizado muestra que los planes de estudios incluyen componentes que
aspiran a orientar las prácticas de enseñanza, pero que suelen estar formulados
sin referir al campo disciplinar que justamente se encarga de pensar
sistemática y conceptualmente esta cuestión. Pensando en futuras reformas,
resultaría un gran reconocimiento al saber construido por la didáctica
específica de la filosofía el que fuera referido más explícitamente en estas
instancias de definición del curriculum.