Reflexiones sobre el impacto de la pandemia en la enseñanza
universitaria de la historia
[Reflections on the impact of the pandemic on the university teaching of
history]
[Reflexões sobre o impacto da pandemia na enseñanza universitária de la historia]
David German Terranova
davidgterranova@gmail.com, Universidad Nacional de Cuyo, Universidad Juan Agustin
Maza.https://orcid.org/0000-0001-6988-1027,
Alejandra María del Carmen Masi
alejandramasi54@gmail.com, Universidad Nacional deCuyo.https://orcid.org/0009-0003-3899-4901
Resumen: El presente artículo busca analizar el impacto de la pandemia en la
enseñanza de la cátedra de Historia de las Instituciones Argentinas y
Latinoamericanas en la carrera de Abogacía de la Facultad de Derecho de la
Universidad Nacional de Cuyo. En ese sentido, se han identificado tres momentos
de investigación enfocados en la pre-pandemia, pandemia y post-pandemia. Para
ello se ha trabajado con estudios cuantitativos que surgen como resultado de la
aplicación de encuestas a los/as estudiantes de la materia en base a distintas
variables.
Abstract: This article seeks to analyze the impact of the pandemic on the
teaching of the Department of History of Argentine and Latin American
Institutions in the Law School of the National University of Cuyo. In this
sense, three moments of research focused on the pre-pandemic, pandemic and
post-pandemic have been identified. To this end, we have worked with
quantitative studies that arise as a result of the application of surveys to
the students of the subject based on different variables.
Resumo:Este artigo busca analisar o impacto da pandemia
no ensino do Departamento de História
das Instituições Argentinas e Latino-americanas da Faculdade de Direito da Universidade Nacional de Cuyo. Nesse
sentido, foram identificados três
momentos de pesquisa voltados para o pré-pandêmico, pandêmico e pós-pandêmico. Para tal, trabalhamos
com estudos quantitativos que surgem como
resultado da aplicação de inquéritos
aos alunos da disciplina com base em diferentes variáveis.
Palabras clave: Historia, Enseñanza, Pandemia.
Keywords: History, Teaching,
Pandemic.
Palavras-chave: História, Ensino,
Pandemia.
Enseñar
historia en una carrera de grado universitario supone llevar adelante grandes
desafíos. No sólo promover el interés en nuestros estudiantes sino, en el caso
en concreto, por el hecho de comprender la utilidad de realizar una mirada
histórica de las instituciones estatales para futuros abogados. En ese sentido
es que, en forma constante, revisamos nuestras prácticas docentes a fin de
atender a las demandas de los/as estudiantes. Asimismo, estamos atentos a las
transformaciones tecnológicas y pedagógicas que se producen en la educación y
también aquellas que tienen que ver con el mundo científico- académico que
competen a nuestra disciplina.
Las
características de nuestros estudiantes se han modificado[1],
en forma notoria, en los últimos años y particularmente desde la pandemia. Ello
ha requerido no sólo que adquieran nuevas competencias y adaptarse a formas
distintas de aprendizaje sino también que los docentes tengamos que ajustarnos
a escenarios hasta ese momento impensados.
Desde
el año 2016, la cátedra viene implementando diferentes herramientas vinculadas
a las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) a partir de un
proceso de capacitación previo y continuo de los/as profesores/as[2]. Su
objetivo principal fue mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje y aumentar
el rendimiento académico. Eso ha conllevado que, todos los años, reflexionemos
sobre los instrumentos aplicados y repensemos innovaciones para el próximo
ciclo lectivo. En ese camino, el rol de los/as estudiantes es fundamental dado
que sus devoluciones constituyen un insumo imprescindible para revisar y
modificar nuestras prácticas docentes.
Por
ello, el presente trabajo busca dar cuenta de la voz de los/as estudiantes en
el marco de encuestas anónimas efectuadas en los siguientes períodos: pre
pandemia, pandemia y pos pandemia. En base al análisis de estos resultados, se
efectuaron tratamientos estadísticos que permiten realizar estudios
comparativos y cuantitativos sobre algunas variables tales como: cantidad de
cursantes, rendimiento académico, metodología de evaluación, bibliografía,
acceso a conectividad a internet, accesibilidad a equipos e infraestructura
tecnológica y digital, asistencia a clases, uso de herramientas y recursos
pedagógicos, entre otros. Se han analizado otras variables que quedan fuera de
esta investigación referidas particularmente a ciertos insumos que ofrece la
cátedra, y que serán motivo de una próxima investigación.
La propuesta pedagógica en la pre- pandemia
Nuestra
cátedra, Historia de las Instituciones
Argentinas y Latinoamericanas, pertenece al ciclo básico de la carrera de
Abogacía de la Facultad de Derecho de la Universidad Nacional de Cuyo, en
Mendoza, Argentina. Se dicta en el segundo cuatrimestre del primer año de la
carrera sin obligatoriedad de cursado y su modalidad es promocional. Esto
significa que los estudiantes, al aprobar los tres parciales, logran acreditar
su promoción a la materia. Una característica significativa es la masividad de
estudiantes dado que el aula cuenta con una matrícula que oscila entre los 250
y 350 inscritos. En contrapartida a la gran población estudiantil, nos
encontramos con la problemática de la escasez de recursos docentes para atender
la demanda.
Por
su parte, los cursantes presentan dos particularidades: en primer lugar, se
trata de estudiantes que atraviesan una etapa bisagra entre la escuela
secundaria y el inicio de su vida académica y profesional. Existen numerosas
situaciones referidas a la formación escolar media que dificultan la transición
y posterior adaptación y continuidad de los/as alumnos/as en la vida
universitaria.
En
segundo lugar, nuestros estudiantes pertenecen a lo que hoy se denomina los
“chicos centennial” o millennial o Generación Z”, es
decir, aquellos jóvenes que han incorporado en “forma natural” los
nuevos lenguajes tecnológicos[3].
Desde temprana edad – podríamos decir en su infancia y cuando comienzan a
desarrollar el lenguaje- sus relaciones básicas han estado intermediadas por
una pantalla; más tarde, durante su desarrollo adolescente las formas de
comunicación son las que ofrecen las diversas redes sociales.
Cuando
ingresan a la universidad estos jóvenes experimentan una brecha entre su “mundo
cotidiano cibernético” y la realidad curricular y áulica de la vida académica,
como lo han evidenciado determinados estudios[4].
Esta situación parece deberse al hecho de que su pertenencia generacional los
convierte en un tipo de estudiante con características y competencias que no
responden a las exigencias de las modalidades de enseñanza- aprendizaje
vigentes en las instituciones de educación superior[5].
Frente
a este panorama se pensó, desde el equipo de cátedra, instrumentar el uso de
nuevas herramientas tecnológicas a fin de potenciar el proceso de
enseñanza-aprendizaje, achicar la brecha de alumnos que fracasan en el primer
año y optimizar el trabajo interno de la cátedra. Para ello, se planteó un
nuevo organigrama que colocó al estudiante como protagonista de su proceso de
aprendizaje, brindándole las herramientas para que pudiera reconstruir, crear y
ser partícipe de su propio conocimiento.
Cuando
emprendimos este desafío, nos preguntamos de qué manera debíamos imaginar otros
modos de enseñar y cómo encarar nuevas estrategias para apuntar a desarrollar
capacidades e incorporar modelos de aprendizajes adecuados a los nuevos
paradigmas del mundo contemporáneo. De esta forma, en consonancia con las
propuestas del nuevo Plan de Estudio de
la carrera de Abogacía 2017, el Proyecto
de la Universidad Nacional de Cuyo 2021; y a partir de los recursos de
aprendizajes ofrecidos por el modelo TPACK,
el blended learning[6] y las herramientas
que brinda la gamificación del aprendizaje[7], la
cátedra ensayó la implementación de nuevas tecnologías en el proceso de
enseñanza aprendizaje[8].
En
vista de los propósitos mencionados anteriormente, a partir del 2016, el equipo
docente comenzó a trabajar en el nuevo diseño organizativo del aula virtual[9]. Con
ese fin se tomó como punto de partida algunas dificultades o ausencias que los
estudiantes manifestaban en las clases de consultas, tutorías e incluso en los
exámenes finales orales, en relación con la comprensión de conceptos y procesos
fundamentales de la disciplina. A partir de allí, se diseñaron una serie de
estrategias para atender estas problemáticas.
En
primer lugar, se planteó la necesidad de construir un modelo didáctico
pedagógico en el que los cursantes tuvieran material y recursos de apoyo para
acompañar su proceso de aprendizaje. En segundo lugar, se permitió que los
alumnos puedan encontrar material de estudio tales como fuentes históricas para
analizar, textos mediados, Podcast, líneas del tiempo, videos, y entrevistas a
especialistas sobre determinados procesos históricos. Dichos recursos brindan
la posibilidad de acercar más a los estudiantes al objeto de estudio y de
estimular su aprendizaje. En tercer lugar, se generaron herramientas para que
los/as estudiantes tuvieran un rol activo dentro del aula. Por ejemplo, se
configuraron actividades virtuales optativas dentro de cada unidad con el fin
de reforzar temas centrales de cada eje. Además, se realizaron dos exámenes
parciales virtuales con realización remota de un total de tres. Finalmente, se
efectuaron encuestas de retroalimentación para que los/as estudiantes pudieran
dar cuenta de su proceso de aprendizaje.
Ahora
bien, en qué consisten las actividades
virtuales optativas que se incluyeron en cada unidad del programa.
Semanalmente, cada estudiante puede resolver un cuestionario cerrado
(verdadero/falso, múltiple opción, doble entrada) o un juego didáctico
(crucigrama o rosco online) en un tiempo máximo de 20 minutos y en un solo
intento. Una vez finalizada la actividad, el sistema permite la autoevaluación:
puede constatar el puntaje obtenido, corroborar los aciertos y rectificar los
errores para mejorar su proceso de aprendizaje. El objetivo de estas
actividades consistía en dar un cierre o complemento al desarrollo de la clase
presencial de la unidad.
Las
actividades virtuales de seguimiento por unidad constituyeron el laboratorio de
prueba ya que los estudiantes se familiarizaron con el uso del aula virtual en
forma activa y conocieron las herramientas pedagógicas propuestas. El paso
siguiente fue la incorporación de dos exámenes parciales virtuales. Por lo que,
a partir del año 2016, se incorporaron dos parciales virtuales a distancia y
uno tercero escrito presencial, lo cual implicó una experiencia inédita en
carreras de grado de la UNCuyo.
La
evaluación fue pensada a partir de aprendizajes previos y ensayados en las
modalidades propuestas en el aula virtual como también en las instancias
presenciales. Es decir, se buscó el camino para encontrar el equilibrio entre
la coherencia de lo enseñado y receptado para luego ser evaluado. De esta
manera, se puede construir una red que entrelaza los saberes previos y los
nuevos que los/as alumnos/as van incorporando. Cuando esto es posible, estamos
frente a una evaluación validada desde lo ético y con altas probabilidades de
ser eficaz. En ese sentido, tanto las actividades virtuales de seguimiento por
unidad como las evaluaciones parciales tuvieron como objetivo crear un
escenario de ensayo para poder llegar a una evaluación
auténtica[10]. Es
decir, tomar la evaluación no como un instrumento de poder frente a los
estudiantes, sino como una forma de democratizar el saber: no hay un contrato
explícito sino un acuerdo implícito que se construye a través de todas estas
instancias experimentales. De esta manera, el/la cursante llega a una
evaluación final conociendo de antemano las reglas
del juego.
A
fin de poder tener un feedback sobre el proceso educativo, todos los
años aplicamos una encuesta anónima en el aula virtual. Para este artículo se
ha tomado como instrumento testigo la del año 2019. En
ese ciclo lectivo tuvimos 324 inscriptos para cursar. En cuanto el rendimiento académico, el 31% logró promocionar la
materia, mientras que el 21% quedó en condición de alumno regular y un 47% en condición de alumno libre según puede observarse en la
Figura 1.
Otro
de los aspectos a indagar fue la asistencia a las
clases, donde el 79% indicó que cursó la mayoría de ellas, mientras que el 21%
restante lo realizó esporádicamente. Asimismo, en términos generales el 95% de los/as estudiantes expresó que el cursado le
resultó de utilidad para su proceso de aprendizaje. Ello se evidencia y
gravita en el peso que tuvo la cantidad de cursantes, teniendo en cuenta que la
asistencia no es obligatoria en toda la carrera dado que, no constituye
un requisito para la promoción y regularidad. Además,
se les interrogó sobre la organización del cursado en general, incluyendo
todas las materias correspondientes al mismo
semestre: sólo el 16% indicó que no tuvo mayores inconvenientes, mientras que
el 35% sostuvo tener algunos problemas y, el
49% señaló la complejidad para organizarse en el estudio como se desprende de
la Figura 2.
En este sentido, se visibiliza la problematización del pasaje entre la escuela
secundaria y el comienzo de la carrera universitaria en relación con el
cursado, las exigencias de cada materia y los sistemas de evaluaciones, entre
otros. De esta manera, la articulación de ambos niveles aún no se ha podido
efectivizar ya que, cada ciclo, se considera independiente entre sí y, en
muchas ocasiones, renuentes a generar espacios de diálogo entre las partes
involucradas.
En
relación con la bibliografía y su complejidad, el 64% señaló que les resultó
accesible y de fácil comprensión, mientras que, el 36% restante evidenció
dificultades para su abordaje. Finalmente, se les interrogó acerca de la metodología de evaluación propuesta por la cátedra: dos parciales virtuales a distancia y uno integrador escrito presencial. Los resultados en la
siguiente Figura arrojaron una paridad para ambas
opciones, donde el 48% prefirió rendir escrito presencial y el 52% en forma
virtual a distancia. Ello demuestra que, hasta ese momento, los/as estudiantes
no tenían un dominio consolidado de las herramientas virtuales y, en algunos
casos, frente a la ausencia de competencias de alfabetización digital,
preferían seguir rindiendo de manera presencial y escrita.
El impacto de la pandemia en las prácticas docentes
La
pandemia conlleva a una situación inédita de aislamiento, distanciamiento
social y un alto riesgo epidemiológico que impactó, entre otras cosas, en el
cierre de las instituciones educativas. Ello dejó un escenario inesperado de
absoluta excepción, que obligó, en el corto plazo, a la adecuación de las
prácticas docentes. En términos generales, no supuso el desarrollo de una
enseñanza a distancia tal como la venimos entendiendo desde hace algunas
décadas. Sino que, por el contrario, se trató de una solución coyuntural urgente,
de ruptura abrupta, de crisis, de emergencia precipitada, sin diseño, aplicando
una pedagogía en línea o en remoto, basada en un diseño pedagógico para la
tradicional presencialidad.
Estas
consideraciones coinciden con los planteamientos formulados, de manera
reiterada, en los informes de la UNESCO del 2021 los cuales pueden concretarse
en seis factores preponderantes: 1) Dificultad para la conectividad a internet;
2) Dificultad para acceder a equipos e infraestructura tecnológica y digital;
3) Dificultad para relacionarse estudiantes-docentes; 4) Débiles competencias
digitales (docentes); 5) Amplitud de la brecha digital que implica una barrera
educativa y a la vez visibiliza las inequidades sociales; y 6) Amplias
desigualdades educativas y socioeconómicas que afectan el proceso de
aprendizaje[11].
En
este contexto, resultó necesario atender la demanda tecnológica y contener el
impulso de la brecha digital, pues si bien es cierto que la tecnología por sí
sola no puede proporcionar una solución a un problema educativo, sin duda puede
coadyuvar a sostener la actividad educativa en todos los niveles[12]. En
el caso que nos ocupa, la cátedra ya venía desarrollando, desde el año 2016, el
uso de herramientas virtuales en su proceso de enseñanza-aprendizaje, tal como
se ha expresado anteriormente. Teniendo en cuenta esta experiencia referencial,
el impacto de la pandemia no fue abrupto, sino que constituyó el impulso
inicial para ajustar nuestras prácticas a la nueva realidad.
La
propuesta pedagógica para este contexto replicó el uso de herramientas
virtuales ya aplicadas anteriormente e introdujo nuevos instrumentos. Ejemplo
de ello fue el dictado de clases sincrónicas por meet
y zoom en los horarios habituales que proporciona la Facultad. Las clases
también fueron grabadas estando a disposición de los estudiantes y con ello se
optimizó el aprendizaje asincrónico. Además, frente a la situación de
aislamiento, la cátedra modificó la modalidad de evaluación de su tercer examen
parcial. Cabe aclarar, que antes de la pandemia el último examen parcial
integrador se rendía en forma escrita presencial, mientras que en el nuevo
escenario, se rindió también en forma virtual remota o a distancia, tal como se
realizaron los otros dos exámenes. Asimismo, las consultas que brindaban los
docentes en forma semanal presencial, fueron reemplazadas por la modalidad
online permitiendo, además, que aquellos estudiantes con residencia lejana de
la Universidad pudieran acceder en forma más sencilla y fácil a los profesores.
Desde
el punto metodológico, la muestra para este apartado considera los resultados
de los años 2020 y 2021 como contexto de pandemia. Teniendo en cuenta el
inédito escenario, se ampliaron las variables a analizar que repercutieron en
la incorporación de nuevos criterios en la encuesta.
Respecto
de los estudiantes cursantes, el año 2020 introdujo una disminución
cuantitativa sobre el 2019, dado que sólo se matricularon 282. Si se desglosan
los datos duros, si bien se observa un decrecimiento en la cantidad, se diversifica
su conformación, dado que pudieron cursar estudiantes que no habían logrado la
regularidad en años anteriores, estudiantes que trabajaban y, aquellos que
residían en lugares más alejados de la Unidad Académica. Esto fue posible, en gran medida, gracias a la apertura de
propuestas de educación a distancia incorporadas durante la pandemia que, de
alguna manera, crearon situaciones favorables al flexibilizar los tiempos de
cursado. Para el caso del año 2021, la matrícula mostró cambios ya que,
nuevamente, volvió a disminuir a 221 estudiantes como se visualiza en la Figura
4.
La Figura 5 se
concentra en abordar la conformación de la población estudiantil. En el 2020 el
76% de los estudiantes cursó la materia por primera vez, mientras que el 24%
restante fueron recursantes, es decir alumnos que
habían cursado anteriormente la materia y que decidían tomar nuevamente el
curso a fin de poder promocionar la asignatura. En 2021, disminuyeron los recursantes dado que constituyeron sólo el 15% del total de
la matrícula y el 85% accedió a las clases en primera instancia, lo que se
vincula, necesariamente, con los satisfactorios resultados obtenidos en el
ciclo 2020.
Vinculado
a ello, en 2020 el 65% de los/as estudiantes logró promocionar la materia, el
11% alcanzó la condición de regular y el 24% quedó como libre, evidenciando una
recuperación y aumento en el nivel de aprobación directa sobre el 2019. Si se
analizan los datos del 2021, sólo el 16% promocionó, el 24% logró la
regularidad, mientras que, el 60% quedó en condición de libre. Por lo tanto,
entre el año 2020 y el 2021, el rendimiento académico tuvo un marcado descenso
que se puede atribuir a que la población estudiantil ingresante a la carrera
provenía de haber concluido sus estudios secundarios en forma virtual durante
el 2020.
Respecto
del acceso a internet y dispositivos electrónicos, tal como se demuestra en la
Figura 6, en el año 2020, el 83% indicó que tenía conectividad a internet, el
14% respondió que no tenía acceso a internet y el 3% que accedía en algunas
ocasiones. Para el año 2021, aumentó levemente el acceso a internet
concentrándose en un 88%, mientras que el 12% mencionó que a veces tiene
conectividad, desapareciendo el porcentaje de estudiantes sin conexión. Esto
demuestra, de alguna manera, el impacto favorable de la pandemia en cuanto al
aumento de acceso a internet.
Sobre
el tipo de internet utilizado se observa una paridad en ambos años analizados:
cerca del 80% usa wifi propio, el 18% datos móviles y 2% wifi público. Se
consideró asimismo imprescindible consultar sobre la exclusividad en el uso de
dispositivos electrónicos para el proceso de enseñanza-aprendizaje, dado que es
un elemento clave para garantizar el cursado. El hecho de tener que compartir
el dispositivo electrónico con el que se realizan las actividades académicas,
supone una reducción de la disponibilidad para su cumplimiento en tiempo y
forma. En ese sentido, en el 2020, el 65% indicó afirmativamente, mientras que
el 35% restante lo hizo negativamente. En el 2021, este panorama se modificó
demostrando un aumento en la adquisición de dispositivos electrónicos: el 78%
cuenta con dispositivo de uso propio, mientras que el 22% restante lo comparte.
Sobre el tipo de dispositivo electrónico utilizado mayormente para realizar las
actividades académicas, se replica nuevamente una paridad al observar ambos
años en cuestión: el 75% usa computadora, el 24% celular y el 1% tablets.
La
asistencia al cursado constituye otra de las variables abordadas. En el año
2020, el 61% de los/as estudiantes asistió a las clases online, mientras que el
39% no lo hizo. En el 2021, se observa un incremento del 10% en la asistencia a
clases, impactando en la desaceleración del otro indicador en la misma
proporción. Asimismo, se discriminaron las causas de no conectarse en forma
sincrónica al dictado de clases en donde se visibiliza un cambio importante
entre los dos años analizados. Mientras que, en el año 2020, los problemas
referidos fueron atribuidos, en un 45% a la situación de pandemia/cuarentena
incluyendo en este ítem situaciones de enfermedad, cuidado de enfermos, etc. El
31% adujo tener inconvenientes de conectividad a internet y, en menor medida,
un 24% al trabajo. Estas problemáticas cambiaron drásticamente hacia el año
2021: la primera causa de inasistencia a las clases online fue por trabajo
reflejado en un 51%. No sólo se observa un notable incremento, ya que dobló los
índices porcentuales del año anterior, sino que se invirtió el orden de los
problemas con respecto a las otras causas: las mismas decrecieron encontrándose
en un 30% la situación de pandemia/cuarentena y en el 19% los problemas de
internet. También se interrogó sobre el acceso de las clases asincrónicas o
clases grabadas. En ambos años, cerca del 88% indicó que hizo uso de esta
herramienta, mientras que alrededor del 12% no las utilizó. Esta variable
constituye un indicativo en la influencia de la propuesta pedagógica
asincrónica sobre la posibilidad de distribución del tiempo laboral, personal y
académico.
Entre
los aspectos cualitativos del proceso de enseñanza-aprendizaje durante los años
de pandemia se observó, entre otros, la dificultad en la comprensión lectora
para el abordaje de la bibliografía, problemas a la hora de redactar y utilizar
vocabulario específico de la asignatura, ausencia de interacción entre
estudiantes y dificultad en la relación docente-estudiante ya que los jóvenes,
alejados de sus instituciones de pertenencia, perdieron un espacio referencial
para canalizar sus inquietudes.
La nueva realidad de la post-pandemia
El
ciclo lectivo 2022, dejó al descubierto nuevos desafíos relacionados a un
escenario diferente que necesariamente se tuvo que tener en cuenta: la
experiencia excepcional de la pandemia y sus profundas modificaciones en la
vida familiar, laboral y en las instituciones educativas[13].
Ello implicó no poder regresar a la etapa de pre-pandemia como si nada hubiese
ocurrido. Tanto docentes como estudiantes ya no volvimos a ser los mismos[14].
En
este período, se retornó al dictado de clases presenciales con el objetivo de
recuperar el espacio áulico como escenario de intercambio y debate entre
estudiantes y docentes. Se procuró revalorizar el encuentro y las instancias
presenciales. Además, los/as estudiantes siguieron contando con las clases
grabadas para atender a la demanda de quienes no podían asistir en forma
presencial.
Sobre
las clases de consultas, las mismas se ofrecieron bajo la modalidad híbrida:
online y presencial. De esa manera, los/as cursantes podían elegir la opción
que más se ajustara a sus necesidades. En el caso de los docentes, nos permitió
continuar con el seguimiento de los mismos, en especial, sobre aquellos que por
razones de distancia se habían podido incorporar al mundo académico en el marco
de la pandemia. La vuelta a la presencialidad para
este grupo impactó negativamente en sus obligaciones cotidianas,
constituyéndose en un sector que requirió mayor atención. Por consiguiente, es
interesante observar cómo la comunidad virtual ofrecida, les permitió continuar
con sus trayectorias académicas, a través de una variedad de métodos de
colaboración en línea, que los alentaron a interactuar con materiales del
curso, con alumnos-monitores, docentes y con sus compañeros. De esta manera,
fue un instrumento para la consolidación y fortalecimiento del proceso de
enseñanza-aprendizaje que demostró ser un elemento trascendente y eficaz para
evitar la deserción.
A
partir del mejoramiento de la infraestructura tecnológica de la Facultad y,
teniendo en cuenta las experiencias pedagógicas previas de la cátedra, se
ensayó una variante en la evaluación. Se mantuvo la modalidad de evaluación
parcial virtual, pero, en esta oportunidad, con la introducción de una novedad:
la presencialidad. Es decir, los/as estudiantes
asistían a la Facultad en el horario estipulado a rendir el examen parcial con
su propio dispositivo. Ello favoreció un mayor acompañamiento de los docentes
en la instancia evaluativa y garantizó la identidad de los/as estudiantes,
debilidades de la evaluación remota durante la pandemia.
Los
resultados de las encuestas de años previos constituyeron un insumo esencial
para revisar nuestras prácticas docentes. En ese sentido, se introdujeron
cambios en la bibliografía que buscaron atender las inquietudes expresadas por
los cursantes.
Desde
el punto metodológico, la muestra para este apartado considera los resultados
del año 2022 como contexto de post- pandemia. A partir de este escenario, se
ampliaron nuevamente las variables a analizar que diversificaron los criterios
de la encuesta.
Si
se analiza la cantidad total de estudiantes matriculados en la materia, la
misma fue de 250 reflejando una leve curva ascendente en comparación con el año
anterior. Se puede desglosar la conformación de la población estudiantil donde
el 68% cursó la materia por primera vez mientras que el 32% fue recursante. De esta manera, se refleja un aumento
considerable de estudiantes que cursan por segunda vez la materia respecto al
año previo. Se puede indicar como causas de ese incremento que, el cursado
virtual de los estudiantes durante casi dos años en el nivel secundario, habría
afectado desfavorablemente su desarrollo en la primera etapa de la carrera
universitaria. Ello también se vincula con los resultados del año 2021, en
donde disminuyó significativamente el nivel de promocionalidad,
y conllevó a un aumento en la cantidad de recursantes
en el año 2022.
Sobre
el rendimiento académico, el ciclo lectivo 2022 demostró un aumento en el nivel
de estudiantes que aprobaron la asignatura respecto de años anteriores. El 39%
promocionó la asignatura, el 17% quedó como alumno regular y el 44% como libre.
Al
ser consultados sobre la conectividad a internet, el 94% respondió que tiene
acceso en forma permanente mientras que el 6% posee acceso en algunas
ocasiones. En este sentido, se replica progresivamente el aumento detectado en
años previos dado que, a partir de la pandemia, comenzó a ser considerado un
servicio público esencial. Sobre el tipo de internet, el 57% utiliza wifi
propio, el 14% wifi gratuito, mientras el 29% usa datos móviles tal como queda
demostrado en la Figura 7. Aquí, también, se observa una progresión del uso de
datos móviles para actividades académicas que se corresponde con la ampliación
del acceso a internet antes mencionada.
En cuanto al uso
exclusivo de dispositivos para las actividades académicas, el 73% respondió
afirmativamente mientras que el 27% comparte el dispositivo, por lo que se
infiere que la tendencia sobre años anteriores se ha mantenido. Respecto del
tipo de dispositivo utilizado para el desarrollo del proceso de aprendizaje, el
52% hace uso de celular, el 46% de computadora y el 2% de tablets.
En este sentido, se visualiza un considerable aumento del uso del celular y una
disminución en la utilización de la computadora.
Respecto
del cursado de la asignatura como queda expuesto en la Figura 8, el 82% indicó
que asistió mientras que el 18% restante no lo hizo. Esto pone de manifiesto un
alza constante en la concurrencia a clases con respecto a los años previos. La
encuesta analizó también el cursado de otras asignaturas del mismo año y
semestre para conocer si existe algún grado de diferencia en el cursado de esta
materia con el resto. Los resultados de asistencia e inasistencia a las otras
asignaturas replican el relevado para la nuestra.
Sobre
las causas de inasistencia a la Facultad, los/as estudiantes indicaron que el
38% lo hizo por motivos de estudio, el 33% por distancia a la institución, el
20% por trabajo y el 9% por problemas personales. Estos resultados dan cuenta
que las causas de no ir a cursar se han modificado si consideramos las
observadas en el marco de la pandemia.
Si
se focaliza en la bibliografía propuesta por la cátedra para el abordaje de los
contenidos que, como se indicó previamente en el año en cuestión, introdujo algunos
cambios, sólo el 22% expresó que le resultó complejo, mientras que el 78%
restante indicó que le pareció aceptable o con una complejidad media. La Figura
9 se concentra en analizar las causas de la dificultad de los textos. Mientras
que mayoritariamente los/as cursantes apuntaron en un 49% a la extensión o
longitud de la bibliografía, otros se refirieron en un 30% a la redacción y en
menor medida en un 21% al vocabulario utilizado.
A modo de cierre
Sin
lugar a dudas el impacto de la pandemia y cuarentena fue una situación que tuvo
grandes consecuencias en el proceso de aprendizaje y que ha dejado significativas
transformaciones en la forma de conocer, aprender y vincularse en el ámbito
educativo.
A
partir de los resultados de las encuestas es que, en las conclusiones se han
seleccionado algunas variables que permiten realizar trazabilidades entre los
tres momentos analizados. Tal como se visualiza en la Figura 10, la población
estudiantil ha tenido un decrecimiento en los años 2020 y 2021, mostrando un
leve repunte en el ciclo lectivo 2022. Esa disminución puede explicarse a
partir de la merma en el volumen de ingresantes a la carrera de Derecho,
producto de la influencia del tránsito de los últimos años del nivel secundario
en el contexto de pandemia.
El rendimiento
académico en base a los cuatro años en cuestión que atraviesan la etapa
pre-pandemia, pandemia y post-pandemia queda plasmado en la Figura 11. En él se
puede observar un crecimiento significativo de la promocionalidad
en el año 2020, una caída estrepitosa en el 2021 y una leve recuperación hacia
el 2022. Estas disparidades podrían tener su explicación en que la población
estudiantil del 2020 concluyó sus estudios secundarios en forma presencial. Por
su parte, la finalización de los estudios de nivel secundario durante el 2020
en forma virtual podría incidir en los desalentadores resultados del 2021 que
tuvo la cátedra. En el 2022 se produjo una recuperación favorable atribuible,
entre otras, cosas al regreso de la presencialidad en
el proceso de enseñanza- aprendizaje. El fortalecimiento estuvo dado en el
retorno a escenarios de interacción presencial y el acompañamiento de
trayectorias débiles.
Para la cátedra,
uno de los factores imprescindibles del dictado de la materia lo constituye el
cursado de las clases, ya que el mismo, no es un requisito obligatorio para
alcanzar la regularidad o promocionalidad. En ese
sentido, valorar el encuentro ha constituido un elemento clave para profundizar
el proceso de aprendizaje. Por lo tanto, conocer cuáles son las causas de
inasistencia a clases, ya sean presenciales o virtuales dependiendo de cada
período, ha permitido revisar las prácticas docentes y ajustar las herramientas
pedagógicas brindadas. La Figura 12 busca exponer esas causas de las
inasistencias a través de la comparación de los años mencionados. En ese
sentido, se observa que el factor trabajo ha estado presente en las tres
etapas, con altos niveles de crecimiento ascendente en el 2021 como
problemática significativa del contexto de pandemia. Asimismo, la
pandemia/cuarentena y la falta de internet tuvieron una incidencia importante
que se vinculan con la situación epidemiológica concentrada en los ciclos
lectivos 2020 y 2021. El regreso a la “nueva normalidad” reveló el
resurgimiento de causales de inasistencia que se habían manifestado en la etapa
de la pre-pandemia, tales como, la organización del estudio con otras materias,
la distancia del lugar de residencia con la Facultad y otros problemas
personales.
En una visión
global tal como se demuestra en la Figura 13, el uso de los celulares como
herramienta pedagógica ha tenido un continuo y asiduo crecimiento con el
consecuente decrecimiento de las computadoras. Esto se debe, entre otras cosas,
a la accesibilidad de datos móviles que trae el celular, la inmediatez de su
uso, la seguridad de su traslado y el menor costo de un celular inteligente
respecto de una notebook.
El
fenómeno de post- pandemia ha permitido que tanto docentes como estudiantes
evalúen la modalidad de educación a distancia de los tiempos de confinamiento
absoluto, así como la calidad educativa recibida. Habrá que considerar la
experiencia mencionada que, para muchos, debe pasar a una enseñanza híbrida, ya
no desde la emergencia sino desde la formalidad de una alternativa que integre
las tradicionales actividades de aprendizaje con las herramientas
tecnológicas/digitales educativas, trabajo colaborativo, mayor atención
individual y personalizada, entre otras. De igual manera, se impone la
formación de docentes como prioridad, en el fortalecimiento y ampliación de
competencias digitales e incorporación de otras enfocadas en la informática y
manejo de la información en entornos virtuales, así como en el diseño de
estrategias cognoscitivas, procedimentales y actitudinales.
Los
factores visibilizados a través de las encuestas no han surgido de la pandemia,
tienen décadas presentes y han sido expuestos por entes internacionales,
estimulando a los gobiernos de todos los países a realizar acciones
contundentes para minimizar los mismos; y aunque ha habido avances importantes,
con la pandemia se demostró que no han sido suficientes en términos de equidad,
pues el ensanchamiento de la brecha digital ha sido evidencia de ello; y, con
una perspectiva positiva, puede afirmarse que el COVID-19 fue un acelerador de
la educación a distancia y la educación híbrida, pero ¿llegaron para quedarse?
El
esfuerzo que significó garantizar el acceso a los contenidos pedagógicos en la
excepcionalidad constituye un reservorio magnífico que no se puede
desaprovechar y aunque la recuperación de los espacios áulicos presenciales son
esenciales para la interacción con el otro/a no se puede desmoronar la
arquitectura de recursos y herramientas digitales que fueron diseñados. El gran
desafío es enriquecer y combinar las experiencias y estrategias pedagógicas que
los docentes veníamos aplicando con las propuestas innovadoras.
Es
un tema en desarrollo, que requiere ser atendido, profundizado y debatido, pues
se trata de hacer frente a la enorme y compleja problemática de la educación,
que pudiese tener un nuevo basamento informático e informacional que exigiría a
docentes y estudiantes la incorporación de competencias, para el manejo de
actividades y procesos desde esos aspectos; por lo cual, resulta interesante en
próximas investigaciones monitorear la educación híbrida, indagando en el
desarrollo de capacidades y estrategias desde esa modalidad.