Narrativas de la enseñanza de la historia en procesos de formación
continua[1]
[Narratives of history
teaching in continuing education processes]
[Narrativas do ensino
de história em processos de formação continuada]
Mario
Gustavo Parrón
Universidad Nacional de Salta. Facultad de
Humanidades. Escuela de Historia.
Centro de Investigaciones Sociales y Educativas
del Norte Argentino-C.I.S.E.N
Instituto de Estudios e Investigación Histórica
– I.E.I.His.
Instituto de Estudios Laborales y del Desarrollo
Económico - IELDE
Miriam Liliana
Jaime
Universidad Nacional de Salta. Facultad de
Humanidades. Escuela de Historia.
Centro de Investigaciones Sociales y Educativas
del Norte Argentino-C.I.S.E. N
Instituto de Estudios e Investigación Histórica
– I.E.I.His.
María Ester Ríos
Universidad Nacional
de Salta. Facultad de Humanidades. Escuela de Historia.
Resumen: En este trabajo nos proponemos valorar y resignificar las prácticas de
enseñanza implementadas en el Seminario Permanente Interdisciplinario que se
desarrolla en el ámbito de la Facultad de Humanidades, Universidad Nacional de
Salta, cuya denominación actual es “Estudios Decoloniales
y Culturales sobre Saberes Ancestrales de Afro e Indoamérica”.
Si se revisan los planes de estudio de las principales universidades del país
para ver patrones comunes en sus estructuras, encontramos un marcado esquema
eurocéntrico que privilegia la historia europea y los enfoques acuñados en
Europa Occidental. Si bien la perspectiva decolonial
ha crecido en torno a algunas disciplinas como la filosofía y la sociología, es
pobre aun en historia, aunque propone un particular enfoque de la historia que
tiene como eje descentrar a Europa del relato histórico y recuperar a distintos
pueblos y regiones que fueron ocultados y subordinados por la mirada moderna
eurocéntrica. Se trata de desconstruir el utillaje
conceptual y categórico utilizado en los diversos contextos áulicos. A la vez
de reflexionar desde los postulados teóricos-metodológicos decoloniales,
algunas de las problemáticas abordadas en clave comparativa e interdisciplinar,
a saber: a) Crisis de las democracias; b) Integración regional y, c) Ecología y
justicia social.
Abstract: In this work, we aim to assess and give new
meaning to the teaching practices implemented in the Interdisciplinary
Permanent Seminar held within the Faculty of Humanities, National University of
Salta, currently named "Decolonial and Cultural Studies on Ancestral
Knowledge of Afro and Indo-America." When reviewing the curricula of the
country's main universities to identify common patterns in their structures, a
marked Eurocentric scheme is found that privileges European history and
approaches coined in Western Europe. Although the decolonial perspective has
grown around some disciplines such as philosophy and sociology, it is still
lacking in history, although it proposes a particular approach to history that
focuses on decentering Europe from the historical narrative and recovering
different peoples and regions that were hidden and subordinated by the modern
Eurocentric view. The goal is to deconstruct the conceptual and categorical
tools used in various educational contexts. At the same time, to reflect from
decolonial theoretical-methodological postulates, some of the issues addressed
in a comparative and interdisciplinary key, namely: a) Crisis of democracies;
b) Regional integration, and c) Ecology and social justice.
Resumo: Neste trabalho propomos
valorizar e redefinir as práticas docentes
implementadas no Seminário Permanente
Interdisciplinar que acontece na Faculdade de Ciências Humanas da Universidade
Nacional de Salta, cujo nome
atual é “Estudos Decoloniais e Culturais sobre o Conhecimento Ancestral dos Afro-Americanos”. Indo-América.”
Se os planos de estudo das principais
universidades do país forem revistos para ver padrões comuns nas suas estruturas,
encontraremos um esquema marcadamente eurocêntrico que privilegia a história
europeia e as abordagens cunhadas na Europa Ocidental. Embora a perspectiva decolonial tenha crescido em torno de algumas disciplinas
como a filosofia e a sociologia,
ainda é pobre em história, embora proponha uma abordagem
particular da história cujo
eixo é descentrar a Europa da narrativa histórica e
recuperar diferentes povos e regiões
que estavam escondidos. e
subordinados pelo olhar eurocêntrico
moderno. Trata-se de desconstruir as ferramentas conceituais e
categóricas utilizadas nos diversos contextos de sala de aula. Ao mesmo tempo, reflectindo a partir dos postulados teórico-metodológicos descoloniais, alguns dos
problemas abordados numa chave comparativa e
interdisciplinar, nomeadamente: a) Crise das democracias; b) Integração
regional e, c) Ecologia e justiça
social.
Palabras claves: Formación
continua, enseñanza, historia, desconstruir, colonialidades
Keywords: Continuing education, teaching, history, deconstruct, colonialities
Palavras -chave: Treinamento contínuo, ensino, história, desconstruções, colonialidades
Todo esto significó el tiempo –o así me parece hoy- que tenía que aprender algo acerca de escribir
y de sus diversas clases, de la relación de la escritura con el lenguaje, la
lingüística, el pensamiento, la imaginación e incluso la ética”
(White Hayden, 2016:18)
Introducción
Llega un
momento en que dar un salto en la dinámica cotidiana de nuestra actividad, como
profesionales de la educación, sirve para interrogarnos sobre el sentido de lo
que hacemos. Nos lleva a preguntarnos: ¿Para qué y para quién es el
conocimiento que creamos y/o reproducimos? Incluso podemos plantearnos hasta
qué punto el conocimiento que se produce y reproduce en nuestras cátedras
universitarias es un aporte a la posibilidad de mejor bienestar y mayor
satisfacción para la mayoría de la (presente y futura) población del planeta, o
bien lo contrario.
En un mundo marcado por los efectos perversos de la Globalización[2], que
nos conduce cada vez más a una generalización, a una sociedad de mercado, influyendo
sobre lo que enseñamos, para qué y para quiénes va destinado nuestro quehacer
docente. Aún más al ser parte de un continente marcado por la rica herencia de
recursos culturales y conocimientos de pueblos originarios, afro descendientes,
campesinos, y demás poblaciones que todavía no han sido plenamente colonizadas
por Occidente. Sin embargo, sufrimos la radical desregularización del capital
que ha acentuado aceleradamente las desigualdades y exclusiones, en diferentes
ámbitos de la sociedad, la cultura, la política, la justicia, la educación,
etc. Dentro de este contexto es preciso buscar el sentido de lo que hacemos y
para qué y para quiénes.
Para dar respuesta a este problema y a la forma de vernos y sentirnos,
es que a través del Seminario “Estudios Culturales y Decoloniales
desde América Latina para Salta”[3] es que buscamos
reflexionar sobre la perspectiva decolonial y la
geopolítica del conocimiento.
Si se revisan los planes de estudio de las principales universidades del
país para ver patrones comunes en sus estructuras, encontramos un marcado
esquema eurocéntrico que privilegia la historia europea y los enfoques acuñados
en Europa Occidental. Si bien la perspectiva decolonial
ha crecido en torno a algunas disciplinas como la filosofía y la sociología, es
pobre aun en historia, aunque propone un particular enfoque de la historia que
tiene como eje descentrar a Europa del relato histórico y recuperar a distintos
pueblos y regiones que fueron ocultados y subordinados por la mirada moderna
eurocéntrica.
Desde el seminario mencionado apuntamos a indagar las posibilidades de
crear y difundir conocimiento en historia, en particular, y en las ciencias
sociales en general, con un alejamiento de las metodologías tradicionales
producidas en contextos sociales y académicos muy diferentes a los
latinoamericanos.
Decolonialidad y
geopolítica del conocimiento en los planes de estudio
En
los últimos tiempos, en el ámbito académico de América Latina, surgió una
novedosa perspectiva de análisis que intenta retomar y profundizar algunas
tradiciones críticas originadas en regiones periféricas, como la teoría de la
dependencia, la filosofía de la liberación, la pedagogía del oprimido y los
estudios de la subalternidad.
El
concepto en el cual giran estas perspectivas es el de colonialidad,
como la cara oculta y negativa de la modernidad que intenta explicar los
engranajes y dispositivos de dominación a nivel político, cultural, étnico,
epistémico y de género, establecidos desde la difusión de la cultura europea
por el resto del mundo.
Dentro
de este concepto se destaca la colonialidad
cultural caracterizada por el abandono y represión del legado
histórico-cultural y de la cosmovisión de los pueblos conquistados. Estos serán
impedidos de objetivar sus propias imágenes, símbolos, memorias y experiencias,
sus formas de comunicación y de representación de modo autónomo.
Se
da una colonialidad respecto a la producción de
conocimiento, una colonialidad del saber[4],
que descarta tanto el pensamiento indígena como afroamericano y demás
saberes, reduciéndose como primitivos a partir
de la categoría básica y natural de raza. Siendo uno de los mecanismos fundamentales
de dominación en el mundo moderno-colonial. Vinculándose con la colonialidad del poder, donde el capitalismo reproduce
la explotación social y el Estado como autoridad colectiva y hegemónica[5].
Sin
olvidarnos que el eurocentrismo se caracterizó como el modo de producir
conocimiento. En esta geopolítica del conocimiento[6],
el eurocentrismo impone un modelo universal único que clasifica, define, válida y niega el
imaginario y la forma de producir conocimiento de los pueblos no occidentales. Tradicionalización y reduciéndose solamente al folklore, mediante el silenciamiento de su
acumulado histórico y su producción epistémica[7]. Esto nos lleva a cuestionar
qué consecuencias puede tener la geopolítica del conocimiento para la
producción y transformación de conocimientos en América Latina, Asia o África,
la producción Afroamericana en Estados Unidos
o Magrebí en Francia, o en el Mundo Árabe.
Como
contrapartida de este sistema de dominación global en la vida social se acuña
el concepto de “decolonialidad”, el cual se
relaciona a propuestas de acción política, cultural y académica en el llamado
“Tercer Mundo”, para liberarlo de los condicionamientos impuestos por Europa y
Estados Unidos. Ya mencionamos que uno de los ejes fundamentales de esta corriente
apunta a terminar con el modo eurocéntrico de producir conocimiento, lo cual es
interpretado a través del concepto de “colonialidad
del saber”. Así, el puntapié consiste en desenmascarar el tan mencionado universalismo
de la ciencia eurocéntrica y el modo de narrar la Historia Universal. Pero,
esta perspectiva no ha penetrado con gran arraigo a nivel regional pues se ha
instalado fuertemente solo en algunos países como Ecuador, Venezuela y
Colombia, y tiene escasa presencia en Chile, Uruguay y Argentina. Por lo cual,
esta corriente de pensamiento crítico es casi nula en los planes de estudios
universitarios en historia, en especial en la Argentina.
Deconstruir el utillaje conceptual crítico al eurocentrismo[8]
Desde
el Seminario nos propusimos indagar en las bases históricas del proyecto decolonial para interpretar las críticas a los epistemes y
paradigmas resultantes de la modernidad, posmodernidad y alter modernidad.
Creemos que así contribuiremos al estudio del conocimiento de “lo pluriverso” en el ámbito integral de la cultura local,
regional, nacional y sus manifestaciones sociales actuales en América Latina y
el Caribe, y por qué no en el mundo global.
Nuestro
objetivo fue aportar a los estudiantes la apropiación de las
principales contribuciones y debates del pensamiento Decolonial
para el análisis de problemáticas específicas de su campo disciplinar. Para
ello fue preciso estudiar los puntos de origen de la decolonialidad
con su diversidad de historias y tiempos locales (rutas de dispersión y
diseminación) a los efectos de explicar las formas de intervención coloniales
en “otros territorios” y las singularidades del pensamiento fronterizo.
Buscando que los estudiantes tomen posiciones en sus lugares e interrogantes de
enunciación en donde puedan crear y transformar, imaginar y construir futuros
globales.
Esto
se vincula con las críticas que se realizan al eurocentrismo[9]
tanto en lo político como en lo académico. Partiendo desde las primeras
expresiones que surgieron en los contextos de descolonización de Asia y África,
luego aparecieron estudios de investigadores formados en centros de
intelectuales europeos. Donde
la crítica apuntaba a descalificar las pretendidas bondades de la modernidad y
los supuestos valores universales que Europa occidental creó para imponerlos al
resto del mundo.
El
término
eurocentrismo[10], que
puede prestarse a debate, fue y es visto como un instrumento de reproducción de
la mentalidad dominante, que se implementa a través de distintas prácticas y
dispositivos, destacándose los sistemas científico-educativos manejados por la
cultura occidental. Dentro del ámbito educativo se autoproclamó, luego de la
conquista europea del mundo, como la única fuente aceptada de producción de
conocimiento, y despreció las otras formas de conocer desarrolladas fuera de
Europa.
Ese
“fuera” de Europa se transformó en el objeto de conocimiento analizado por la
mirada europea. Las Ciencias Sociales produjeron teorías universales sobre la
humanidad, sin tener un poco de conocimiento de buena parte de los pueblos que
habitan la tierra. En este sentido vimos que la teoría social de fuera del
pensamiento europeo no es considerada como conocimiento válido, así lo expresa
Julián Carrera:
“…sino
formas de saberes que son calificadas a través de distintos conceptos:
pre-científicas, supersticiosas, arcaicas, etc. Estos saberes, en lugar de
dialogar con las formas de conocer europeas, son rebajados por estas últimas a
la condición de objeto de estudio, sobre el cual no pueden producir
conocimiento válido sus propios autores. En este sentido, Boaventura
de Sousa Santos propone el concepto de pensamiento abismal para entender el
modo en que la cultura occidental divide el universo en dos espacios; el de
este lado de la línea (cultura occidental), en el que se desarrolla, entre
otras cosas, la ciencia como el único modo válido de conocer, y el otro lado
(culturas no occidentales), en el que no hay conocimiento real.”[11]
Sin
embargo, la crítica a la mirada eurocéntrica de las ciencias
sociales no es nueva, ésta no se instaló en los planes de estudio de buena
parte de las universidades del mundo. Debido a que la crítica al eurocentrismo
no se manifiesta como rasgo general en las estructuras curriculares
universitarias, y menos en los otros niveles educativos.
A
la vez que se da el rechazo al eurocentrismo que se difundió en espacios de
Asia y África desde mediados del siglo XX, surgieron en Latinoamérica
corrientes de pensamiento de distinta naturaleza que comenzaron a cuestionar
las formas eurocéntricas de pensar, de hacer y de ser. Destacando la teoría
de la dependencia en el campo de la economía, la filosofía de la liberación, la
pedagogía del oprimido en el área educativa y las críticas al colonialismo
científico.
Enseñanza de la historia para la integración y
la convivencia
Hacia fines
del año 2019 se desarrolló una experiencia de comunicación muy significativa
para quienes fueron sus principales protagonistas, los estudiantes del
Seminario: “Estudios culturales y decoloniales
desde América Latina para Salta”. En el mismo, se posibilitó que ellos se
introdujera en las problemáticas del mundo contemporáneo y lograsen una
complementación epistémica, teórico- metodológica de las problemáticas
históricas abordadas en los programas de las asignaturas de Historia América
III e Historia Contemporánea.
El resultado de esa praxis, significó la comprensión de que -sin
desmerecer y/o desechar otras formas de reflexionar y comprender la realidad
pasada era necesario introducir en el campo del profesorado y licenciatura en
Historia (de la Facultad de Humanidades de la UNSa.)
nuevas maneras de ver y vivir la historia del tiempo presente, desde un
posicionamiento crítico y comprometido con la construcción de un mundo mejor
asequible a cada una de las personas. A la vez que se convertía para nosotros
en la voz de alerta de no continuar avanzando con el desarrollo de prácticas
educativas ancladas en una intelectualización que no logra involucrar a los
estudiantes en el análisis crítico que emerge de la vida cotidiana y que puede
llegar a tener en el futuro diversas consecuencias en sus desempeños sociales.
Problematizar
las imágenes sensoriales del mundo
A partir de
las reflexiones que se compartieron en los distintos ámbitos de acción (preactivo-interactivo-positivo), se visualizó la impronta
de elaborar un conocimiento histórico que guarda en su seno la esencia
explicativa del cambio social como lógica que permite la deconstrucción del
saber y una retroalimentación de las interpretaciones (escrituras de la
historia), desde un determinado contexto de producción mediato e inmediato.
Se trató de ver la posibilidad de encarar desde un enfoque multi temporal el análisis de la vida cotidiana de las
personas. Es decir, percibir que son los acontecimientos, descubrimientos e
innovaciones del mundo los que determinan nuestras ideas, acciones, vínculos,
posibilidades y valores. Porque se tiene la convicción de que en esas
territorialidades es en donde surgen las temáticas elegidas, el modo de
abordarlas y la lógica de una primera aproximación al objeto de estudio a
través de constatar los hechos más destacables que nos atraviesan. Esa aptitud
involucra una construcción colaborativa encarada desde un lugar particular en
el que se ubican tanto el docente como el alumno frente a la realidad social,
sus dinámicas y procesos y los modos de acceder al conocimiento[12].
Además, requiere de un posicionamiento intelectual que reivindique a la
par, el conocimiento y la ignorancia. Porque considera el punto de inflexión en
el que se articulan tanto la ignorancia como la sabiduría en la búsqueda de un
conocimiento valedero y fundamentado. Mundt (2015),
afirma que la ignorancia abre caminos hacia el verdadero conocimiento si es
portadora, no de vergüenza, sino de humildad, de límites reconocidos y
aceptados. Y esto involucra a la persona que ignora y que sabe. Se trata
entonces de un posicionamiento actitudinal, no solo intelectual ya que ignorar
no es un descrédito de la razón, sino un desconocimiento de la realidad en la
que la persona debe vivir y desempeñarse.
El diseño de unidades didácticas y la metahistoria
Atendiendo
al orden de inquietudes del equipo de cátedra que se iba constituyendo
circunstancialmente y/o de forma voluntaria[13],
al momento de la elaboración de las unidades temáticas del programa (del
seminario mencionado), primaron aspectos relacionados con la formación
adquirida por los docentes en el campo de los Estudios Culturales y a la
valoración de las especialidades obtenidas en lo referido a la Historia
Contemporánea y la Didáctica de la Historia. Amén del interés por rescatar las
contribuciones de la “metahistoria” en la enseñanza
de la propia disciplina.
Retomando esta última cuestión, la de la metahistoria
a más de 40 años de su planteamiento en el mundo académico e intelectual[14], se
advertía que era el núcleo básico que iba a permitir articular las tres
unidades didácticas que contenía el programa del seminario. Se trataba de
recoger los presupuestos imprescindibles para “justificar” la creencia en la
realidad del pasado. Es decir, se iba a procurar identificar los diferentes
modos de escribir acerca de él, valorándose los conocimientos derivados de su
estudio e ir un poco más allá. Así, intentamos precisar algunas diferentes maneras
de construir la temporalidad, el pasado, la relación del presente con el
pasado y los usos que pueden ser hechos de nuestro conocimiento del pasado y
las distintas nociones que entran en juego al momento de representar la
condición humana.
El programa analítico del Seminario se nos presentaba como la nueva
posibilidad de resignificar nuestra práctica de escribir nuestros mundos
imaginados con las promesas más o menos abiertas de no solo explicar pasados
específicos (logos) sino también ofrecer, a través de la reflexión sobre el
pasado concretamente presentado en una práctica de escritura específica, una
clase de sabidurías acerca de cómo vivir una vida significativa en el aquí y
ahora y bajo las condiciones que parecen imposibles y desafiantes.
Tras el afán de caminar por el frágil hilo de la ficción y la realidad,
y habiéndose distinguido los espacios de intersección de los estilos
historiográficos (comprensión y explicación), se procedió a aplicar las
formulaciones epistemológicas, teóricas y metodológicas. Resignificándose, en
términos generales, el carácter holístico de los espacios de elaboración del
discurso histórico del pasado europeo, latinoamericano y local. Para ello, en
las tres unidades del programa se procedió a describir y analizar las formas de
conceptualización básica, a saber: las tramas literarias[15],
los modos de argumentación (mecanicistas, organicistas, contextualistas)[16] y
la explicación por implicación ideológica. En este sentido, la decisión de
optar por mirar, comprender y resignificar desde el posicionamiento Decolonial, implicó captar e identificar las lógicas de
interacción social tejidas por los condicionamientos materiales e ideológicos
que de ninguna forma pueden llegar a determinar el curso de la elaboración de
un pensamiento fronterizo, que es recreado con un lenguaje e imaginación
específicos.
La
ciudad y el patrimonio enseñanza desde un pensamiento posabismal
En la
actualidad, uno de los tantos desafíos que se plantea a la Enseñanza de la
Historia es la enseñanza del patrimonio histórico, aquel que nos circunda
cotidianamente como el que se conserva en museos, instituciones públicas o
privadas y que se presenta, interpelando inevitablemente a nuestros sentidos, a
nuestros saberes y a nuestra memoria individual o colectiva. El desafío a los
docentes, a este respecto, se centra en volver a su análisis y valoración más
allá del “pensamiento abismal”.
Solo con el propósito de establecer puntos de referencia conceptuales,
se parte de entender a ese patrimonio comprendido por una amplia gama de
saberes y de bienes que se acumulan, convierten, rinden y apropian en forma
desigual dependiendo del contexto histórico y del grupo de pertenencia. Que no
debe entenderse como neutro o de valores determinados, y que, por estar en un
proceso constante de legitimación, no es ni estable ni fijo.
En los últimos treinta años los docentes de historia abordaron el
estudio de la ciudad y su patrimonio histórico, desde perspectivas teóricas
variadas; a veces de forma tradicional, eurocéntrica y hegemónica, y otras, más
innovadoras; aunque podría sostenerse que nunca de forma suficiente. Las
demandas curriculares, la escasa capacitación docente en este tema específico y
los intereses políticos, lo obstaculizaron.
A estas alturas del siglo XXI
creemos que no se asume que el patrimonio cultural al ser una manifestación
humana en permanente construcción y reconstrucción, es un bien social al que todos tenemos derecho de acceder. ¿Por
qué? Simplemente porque todos estamos de una manera u otra conformándolo,
porque nunca va a terminar de conformarse y en este proceso se reconocen las
luchas materiales y simbólicas de las distintas generaciones que conviven en
este, nuestro tiempo. Tiempo en el que conviven los opuestos como lo nuevo y lo
viejo, lo vivo y lo muerto, también lo culto, lo popular y lo masivo. Infinitas
son las diferencias y esto es la constatación de lo vivido y vigente que resulta
el patrimonio a su vez, tan difícil de definir y estudiar.
Los aportes teóricos de los estudios decoloniales,
contribuyen a repensar, desde una perspectiva crítica y plural la problemática
integral de las sociedades actuales y su patrimonio cultural. Tal como las
“Epistemologías del Sur" que nos ofrecen nuevas perspectivas para
cuestionar certidumbres que, de tan arraigadas solo reproducen líneas
abismales.
Boaventura
de Sousa Santos[17]
sostiene
“el pensamiento
occidental moderno es un pensamiento abismal. Este consiste en un sistema de
distinciones visible e invisibles, donde las invisibles constituyen el
fundamento de las visibles. Las distinciones invisibles son establecidas a
través de líneas radicales que dividen la realidad social en dos universos, el
universo de “este lado de la línea” y el universo del” otro lado de la línea”.
La división es tal que el otro lado desaparece como realidad, se convierte en
no existente, y de hecho es producido como no existente. No existir significa
no existir como relevante o comprensible de ser (…) fundamentalmente lo que más
caracteriza al pensamiento abismal es la imposibilidad de la copresencia de los dos lados de la línea. Este lado de la
línea prevalece en la medida en que angosta el campo de la realidad relevante.
Más allá de esto, solo está la no existencia, la invisibilidad, la ausencia no
dialéctica” (2010:20)
Retomando el
objetivo de este trabajo, tal es reflexionar sobre los contenidos que se
enseñan en Historia Contemporánea e Historia de América III y su innovación
considerando las nuevas perspectivas epistemológicas procedentes de los
estudios decoloniales; y, conscientes que los
estudiantes serán futuros profesores, se propone como tema a considerar –de los
muchos que interesan a la enseñanza de la Historia-, la ciudad y su patrimonio
cultural.
El principal propósito, al momento de enseñar el tema, es reflexionar
considerando las nuevas perspectivas de “Epistemologías del Sur” para
cuestionar, como ya se dijo, certidumbres que sólo profundizan el “pensamiento
abismal”. Proponer el tema de la ciudad
y su patrimonio es una forma de ponernos frente a realidades diferentes y
enfrentarnos a miradas e interpretaciones diversas sobre ello. La ciudad entendida como la impronta de la
sociedad en el espacio y en el tiempo, impresión y expresión del habitar,
trabajar, recrearse y trasladarse de las sucesivas generaciones en sus espacios
públicos y privados, en sus tiempos cotidianos y ocasionales.
La ciudad como producto físico, político y cultural complejo, como una
concentración de población y de actividades, mezcla social y funcional,
capacidad de autogobierno, ámbito de identificación simbólica y de
participación cívica. Ciudad con Patrimonio colectivo en el cual se leen
edificios, monumentos, tramas sociales tangibles e intangibles que se combinan
con recuerdos, sentimientos y momentos comunitarios.
Son muchos los estudios existentes sobre el tema, los actuales nos
enseñan como dentro de una misma trama urbana se reconocen en su seno profundas
desigualdades de condiciones entre los pobladores de la ciudad. Nadie ignora
que en toda ciudad coexisten nodos de gestión mundializados con sectores
económicos informales, marginados y excluidos; grandes sectores asediados por
la inseguridad, la violencia y la impunidad. Esta complejidad de problemas
puede y debe ser enseñada indudablemente. Los docentes entienden que el diálogo
colectivo, público e intercultural es una posibilidad de abordarlos para
proponer soluciones posibles.
Al respecto, es importante
considerar que una concepción idealista del diálogo intercultural sostiene que
éste es posible, por el solo hecho que se da la simultaneidad temporal de dos o
más contemporaneidades distintas. La mayoría de las veces los participantes del
diálogo son desigualmente contemporáneos; o es en la comunicación donde
comparten un pasado de intercambios entrelazados y desiguales.
El dilema cultural sería entonces analizar, pensar, desentrañar, cómo la
cultura dominante logró y consigue que algunas de las aspiraciones a la
dignidad humana de los habitantes de la ciudad se volvieran impronunciables
entre y para nosotros. Entonces, ¿Es posible pronunciarlas ahora? ¿Bajo qué
condiciones? Los docentes sabemos que la trama urbana debe ser enseñada con sus
tensiones y conflictos y que para ello debemos revisar y repensar nuevas
condiciones para la reconstrucción intercultural de derechos humanos. Este es
uno de los desafíos propender a la ampliación de derechos, de la reconstrucción
de un sentido común emancipador de la tradición hegemónica de este lado del
abismo.
Es también la ciudad y su patrimonio un lugar de cohesión social, que
reconociendo las diferencias debe propender a la construcción de una identidad
colectiva. Se lo enseña en un recorrido
entre lo universal y lo singular, pero casi siempre desde una mirada
antropocéntrica y occidental. En este caso los estudios decoloniales
nos aportan nuevas perspectivas y reflexiones que los docentes deberíamos
atender al momento de enseñar. Tal es, que tenemos derecho a ser iguales cuando
la diferencia nos interioriza, y el derecho a ser diferentes cuando la igualdad
pone en peligro nuestra identidad; que tenemos derecho a acceder a
conocimientos alternativos muchos de ellos provenientes de saberes ancestrales
o de sectores populares o marginales y que por no ser académicos son invisibilizados.
En efecto el pensamiento posabismal plantea la
ecología de saberes. Es una ecología porque está basada en el reconocimiento de
la pluralidad de conocimientos heterogéneos y en interconexión continua y
dinámica entre ellos sin comprometer su autonomía. También vinculado a los
temas de la ciudad y el patrimonio cultural debemos dedicar atención al
patrimonio natural pues nuestros recursos están vulnerados constantemente. Por eso debemos incluir en nuestra agenda de
discusión y de enseñanza, el reconocimiento y la defensa de los derechos a
estas entidades incapaces de ser titulares de deberes.
La ciudad, la nuestra; el
patrimonio cultural y natural que día a día sus habitantes modelan y cambian,
son solo una dimensión humana pequeña en el mundo. Sin embargo, permite
lecturas diversas de nuestros actos y proyectos. Enseñarla es una tarea
ineludible. De allí que los aportes de “Epistemología del Sur” contribuyen a
profundizar la mirada crítica y reflexionar las posibles líneas de acción.
En definitiva, enseñar para un
mundo mejor, más justo socialmente nos compromete con el desafío de nuevos
combates cognitivos que dejen de reproducir el “pensamiento abismal”, que
permitan mirar y comprender al otro sin simulacros discursivos o prácticos; que
genere un nuevo pensamiento que nos permita ampliar y crear nuevos derechos
para todos.
Conclusión
Desde el
seminario mencionado apuntamos a indagar las posibilidades de crear y difundir
conocimiento en historia, en particular, y en las ciencias sociales en general,
con un alejamiento de las metodologías tradicionales producidas en contextos
sociales y al decir de Edgardo Lander “decolonizar la
universidad”, para así descolonizar otros espacios educativos, donde en vez de
ser excluidor de saberes se incluyen saberes que fueron borrados cuando se
colonizaron América, Asia, África y Oceanía.
Hablamos de ampliar el campo de visibilidad abierto por la
ciencia occidental moderna, puesto que fue incapaz de abrirse a las emociones,
la intimidad, el sentido común, los conocimientos y saberes ancestrales y la
corporalidad. En definitiva, buscamos que se relacionen con otras formas de
producción de conocimientos que impliquen el desarrollo de un proceso de
construcción intelectual, anclado en la comprensión de la realidad
histórica. Y, el enriquecimiento de un
trabajo transdisciplinario que nos lleve a fomentar
instancias de formación continua donde la enseñanza de la Historia sea de gran
utilidad, al momento de reconocer y deconstruir las
diversas colonialidades que se reprodujeron en el
tiempo de generación a generación.
[1] La versión original fue presentada en VII Congreso de
Historia y Sociedad Contemporánea Nuevas Formas de Hacer Historia. Cambios,
Coyuntura y Continuidades en la Realidad Social Una Mirada Desde el Tiempo
Presente. Universidad Autónoma de México, 2022.
[2] Zygmunt Bauman,
La globalización. Consecuencias humanas. (México: Fondo de Cultura
Económica, 1999).
[3] Seminario desarrollado en la Facultad de Humanidades,
Universidad Nacional de Salta, Provincia de Salta, República Argentina.
[4] Edgardo Lander (comp.),
La colonialidad del saber: eurocentrismo y
ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas. (Buenos Aires: CLACSO,
Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales, 2000).
[5] Al respecto, Edgardo Lander sostiene que (…) a partir de las
estructuras coloniales del poder, se naturalizan las diferencias culturales
entre los grupos humanos, mediante un sistemático régimen de codificación y
clasificación de estas diferencias como diferencias raciales. “La idea de raza
[que] es, literalmente, un invento [y que no] tiene nada que ver con la
estructura biológica de la especie humana” se ha convertido en un dispositivo
extraordinariamente potente de clasificación y jerarquización mediante el cual
se ha logrado dar la apariencia de naturales (y por lo tanto sin relación alguna
con el orden social) a las profundas desigualdades y jerarquías existentes en
las sociedades modernas. Edgardo Lander, La teoría
marxista hoy. Problemas y perspectivas.
(Buenos Aires: CLACSO, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales, 2006),
215.
[6] Edgardo Lander
(1999). “¿Conocimiento para qué? ¿Conocimiento para quién? Reflexiones sobre la
universidad y la geopolítica de los saberes hegemónicos”. Estudios
Latinoamericanos, vol. 7, no. 12-13, 1999; 2000, 25-46. Recuperado de https://repositorio.unam.mx/contenidos/51419.
Mileidy Yopasa Ramírez,“Geopolítica
del conocimiento en América Latina: la construcción de espacios históricos
otros”, Revista Austral de Ciencias Sociales 21, (2011), 111-136.
[7] Véase en Mignolo Walter D., “Geopolítica del
conocimiento y diferencia colonial”. Revista El Atlántico Sur Trimestral, (2002).
[8] El eurocentrismo es un culturalismo
en el sentido de que supone la existencia de invariantes culturales que dan
forma a los trayectos históricos de los diferentes pueblos, irreductibles entre
sí. Es entonces antiuniversalista porque no se
interesa en descubrir eventuales leyes generales de la evolución humana. Pero
se presenta como un universalismo en el sentido de que propone a toda la
imitación del modelo occidental como única solución a los desafíos de nuestro
tiempo. (…) El eurocentrismo es un fenómeno específicamente moderno cuyas
raíces no van más allá del Renacimiento y que se ha difundido en el siglo XIX.
En ese sentido constituye una dimensión de la cultura y de la ideología del
mundo capitalista moderno. Samir Amin, El
Eurocentrismo crítica de una ideología. (México: Ed. Siglo XXI, 1989), 9.
[9]Amin Samir agrega que (…)
el eurocentrismo es un paradigma que, como todos los paradigmas,
funciona de manera espontánea, con frecuencia en la vaguedad de las evidencias
aparentes y, del sentido común. Por esto se manifiesta de maneras diversas,
tanto en la expresión de los prejuicios trivializados por los medios de
comunicación como en las frases eruditas de los especialistas de diversos
dominios de la ciencia social. Samir Amin, (1989). El
Eurocentrismo crítica de una ideología, 9.
[10] “La elección misma del término "eurocentrismo"
puede prestarse a debate. Si bien se trata de una dimensión esencial de la
ideología del capitalismo, sus manifestaciones caracterizan ante todo las
actitudes dominantes comunes en el conjunto de las sociedades del mundo
capitalista desarrollado, centro del sistema capitalista mundial. Ahora bien,
este centro es hoy día Europa Occidental, América del Norte, Japón y algunos
otros estados (Australia, Nueva Zelandia, Israel), por oposición a las
periferias (América Latina y las Antillas, África y Asia no comunista,
exceptuando a Japón). El mismo centro de los centros es norteamericano; Japón
no es ni occidental ni cristiano, pero América Latina es en gran medida
producto de la expansión de Europa. El mismo mundo socialista tiene una
historia que no podría borrar integralmente (a pesar del lema "hagamos
tabla rasa del pasado"): es europeo en Europa y asiático en Asia”. Véase
en Samir Amin, El Eurocentrismo crítica de una
ideología, 13-14.
[11] Julian Carrera, “La perspectiva decolonial en los planes de estudio de historia en la
Argentina, conjeturas de una ausencia”. Centro de Estudios y Actualización
en Pensamiento Político, Decolonialidad e
Interculturalidad, no. 9. (Universidad Nacional del Comahue: Otros logos, 2018),110-129.
https://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.14289/pr.14289.pdf
[12] Carlos Mundt (coord.), Problemáticas
contemporáneas. Ensayos sobre una época en transición. (Bs. As: EDUNTREF,
2015), 9-12.
[13] Proyecto 2423. “Discursos y prácticas sociales en torno al
acceso y uso de los recursos naturales. El caso de la comunidad de San Antonio,
San Carlos, Salta, 2007-2015”. Universidad Nacional de Salta.
[14] Verónica Tozzi y Julio
Bentivoglio (comp.), Hayden
White: cuarenta años de Metahistoria. (Bs. As.,
Prometeo, 2016), 15-22.
[15] La obra de Leopoldo Ranke
estructurada como comedia y la visión histórica del trabajo de Jacobo Burckhardt pensado como sátira.
[16] Marx y las leyes generales, Ranke
y las totalidades espirituales detrás de los sujetos históricos y Michelet y los rasgos distintivos de los individuos.
[17] Boaventura de Sousa
Santos, Para descolonizar Occidente. (Bs. As. Clacso,
2010), 20.